이애진, 양민화(2015). 학습부진 아동의 기초학습능력과 초기 또래관계의 관계 특성: 사회망분석을 활용하여. 학습장애연구, 12(3), 157-171.

 

① 관계

 

· 아동은 또래, 부모, 교사 등 아동에게 사회적으로 중요한 타자와의 관계를 맺으면서 그 중요한 타자가 자신을 어떻게 보는지에 대한 정보를 얻게 됨

· 다른 사람들이 보이는 자신에 대한 기준과 견해를 내면화하는 과정은 7~8세부터 관찰되며, 중요한 타자의 기준을 무조건 받아들였던 유아기와는 차별되게 현실적인 자기평가를 바탕으로 타인의 기준을 해석하여 내면화시킴

- 이 시기는 가정을 벗어나 학교라는 새로운 사회에 첫 발을 내딛고, 또래라는 새로운 중요한 타자와의 관계를 확장애 나가는 시기

- 학령기에 맺는 교사 및 또래와의 관계는 학생의 자아개념, 학교적응, 학업성취, 학교만족도 등 다양한 요인들에 영향을 미침

 

② 초등 저학년 시기

 

· 또래관계보다는 교사와의 관계가 중요한 영향을 미침

· 또래관계는 교사 다음으로, 또는 교사만큼 중요한 타자

· 또래관계는 학업성취에 영향, 반대로 학업 성취가 또래관계에 영향을 미친다는 연구도 있음

 

③ 학습능력

 

· 학습능력이 부족하거나 학령 수준보다 낮은 수행 능력을 가지고 학교에 입학한 아동들은 학업성취에서 좌절을 경험하며, 부적절하거나 방해적인 사회적 행동을 보이고, 이로 인해 또래에게 거절당하게 된다는 것

· 학습실패라는 낙인으로 인해 또래관계에서 거부당하는 경향이 있음

 

④ 사회망분석

 

· 집단 구성원간의 사회적 관계와 상호작용, 구성원의 집단 내 위치 등을 분석하는 기법으로, 집단 내 구성원 간에 나타나는 관계의 특성을 쉽게 파악할 수 있음

· 집단 내에서 각 위치를 연결해주는 관계에 초점을 맞추어 각 관계의 방향성과 연결정도를 네트워크 도식과 연결 중심성 등 여러 가지 지표로 제시해주기 때문에 학습부진 아동들이 또래와 맺고 있는 관계의 특성을 분석하는데 유용한 수단

· 교우관계는 일방적인 과계가 아닌 집단 내에서 두 명 이상의 아동들이 서로 연결되어 상호작용하는 관계

- 집단의 모든 구성원들의 관계를 고려하여 구조적 측면을 분석하는 것이 필요

 

⑤ 사회망분석에서 ‘행위자의 연결 중심성 지표’

 

· 연결중심성은 한 명의 행위자가 얼마나 많은 다른 행위자들과 연결되었는지를 나타내는 지표

· 중심에 위치할수록 필요한 정보와 자원을 획득할 가능성이 높다는 것을 의미

내향 연결 중심성

· 다른 행위자에 의해 선택받는 횟수

· 내향 연결 중심도가 높다.

- 다른 사람들이 관계를 맺고 싶은 대상으로 인식될 만큼 매력이 있거나 인기가 있다는 것

· 내향 연결 중심도가 낮다.

- 접근하려는 사람들이 적다는 것으로 고립될 가능성이 높음

외향 연결 중심성

· 다른 행위자를 선택하는 횟수

· 외향 연결 중심도가 높다.

- 다른 사람들과 관계를 맺고 상호작용이나 의사소통을하고자 활발하게 활동

- 네트워크상에서 핵심적인 인물이 될 수 있음을 의미

· 외향 연결 중심도가 낮다.

- 네트워크상에서 주변부에 놓이게 되며, 관계 형성에 수동적인 모습을 보임

 

⑥ 학습장애, 학습부진

 

· 또래와 긍정적인 친구관계를 맺기 어려워함

- 사회성이 낮음, 관계에서 발생하는 갈등을 해결하는데(문제해결력이 낮음) 어려움

- 친구들로부터 비인기학생으로 평가, 친구의 수가 적음, 소외감을 느낌

- 또래관계의 실패로 인해 우울이나 불안 등의 부정적 심리상태를 보임

- 또래관계를 형성하고 유지하는데 어려움을 겪게 되는 악순환이 반복

· 학년이 올라갈수록 또래관계에서 어려움을 더 심각하게 경험

- 초등 고학년, 중학교 시기에 접어들면서 심각한 소외감과 적응문제, 우울증을 겪게 됨

 

⑦ 검사도구 및 자료분석

 

· 검사도구

- 또래관계 탐색 설문지(또래지명법을 활용한), 한국형 철자발달검사(쓰기 능력 측정), BASA(읽기검사, 읽기이해)

· 자료분석

- 넷마이너 프로그램

 

⑧ 결과

 

· 기초학습능력과 또래 네트워크의 중심성간의 상관관계

- 아동의 읽기, 쓰기 능력은 내향 연결 중심성과 유의미한 정적 상관관계에 있었으나 외향 연결 중심성과는 유의미한 상관을 보이지 않음

- 내향 연결 중심성(다른 아동이 자신을 지명하는 정도)와 기초학습능력 간에 유의미한 상관이 있음

- 외향 연결 중심성과 읽기, 쓰기 능력과 유의미한 상관관계를 관찰할 수 없었던 이유는 실제로 상관이 없기 때문일 수도 있고, 일반 아동과 학습부진 아동도 또래관계를 맺고자 하는 욕구가 비슷한 수준이기 때문이라고 볼 수도 있음

 

· 일반아동과 학습부진 아동의 또래관계 특성 비교 결과

- 학습부진 아동들은 일반 아동에 비하여 내향 중심성이 낮았으며, 외향 중심성에서는 두 그룹 간 차이가 없는 것으로 나타남

- 학습부진 아동은 적극적으로 또래와의 관계를 맺고자 하는 욕구는 일반 아동과 비슷한 수준이나, 일반 아동에 비하여 다른 아동들이 접근하고자 하는 대상으로 인정받지 못한다는 것이며 소외될 가능성이 높다는 것을 의미

- 학습부진 아동 중에서 소외된 또래관계를 보이는 아동은 발견되지 않았는데, 다른 학습부진 아동들과 관계를 맺고 있기 때문인 것으로 드러남

 

· 이 연구에서 특이한 점은 소외(아무도 지명하지 않고 자신도 젼혀 지명하지 않음)의 관계특성을 보인 3명의 아동이 모두 일반 아동이었다는 것이며 이들 아동들은 모두 읽기 및 쓰기 성적이 상위권에 속함

- 학습능력만으로는 설명할 수 없는 학급 내의 교사 및 기타 사회적 역학관계가 중요하게 작용한다는 점을 시사해 줌

 

 

Special education, maguni40@hanmail.net

저작자표시 비영리 동일조건

김민경, 박유정(2015). 국내 학습부진 및 학습장애 연구에 나타난 직접교수 중재의 특성 분석. 학습장애연구, 12(3), 173-195.

 

① 직접교수 (direct instruction, di)

 

· 교사에 의해 주도되는 체계적인 인지 전략에 바탕을 둔 수업

· 그 외 다양한 정의

- 교수의 질과는 상관없이 교사에 의해 주도되는 모든 수업 형태

- 교사 효과 연구에서 효과적인 교사들에 의해 사용되는 교수적 절차

- 교사가 학생들에게 인지 전략을 가르칠 때에 사용하는 교수적 절차

- DISTAR(Direct Instructional Strategies for Teaching Arithmetic and Reading) 프로그램에서 사용되는 교수적 절차

- 교사가 강의 중심의 수업을 제공하고 학생들은 수동적으로 앉아 있는 형태로 기술되는 부정적 의미의 교수적 절차

 

② 직접교수 (Direct Instruction, DI)

 

· 직접교수(di)의 한 형태로 언급한 DISTAR 프로그램에서 핵심적으로 사용되는 교수방법을 의미하며, 교사-아동 행동 중심의 스크립트 활용과 아동의 능력에 근거한 모둠형성 등의 특성을 지님

 

③ di & DI

 

di

DI

· 교사 주도의 수업으로 시작하여 학생의 독립적 과제 수행에 이르는 일련의 과정을 공통적으로 지칭

· 수업의 형태

- 교사의 설명

- 교사의 주도하에 학생 수행

- 학생의 독립적 수행

· 교사는 소그룹 중심의 모델링, 비계, 피드백, 코칭 등을 제공

· 교사중심의 수업으로 시작하여 지원의 빈도와 강도를 줄여감

· 개발된 특정 교육과정 프로그램/패키지를 지칭

· 프로그램의 전영역과 과정은 스크립트의 형태로 제공

· 특징

- 명시적이고 단계적인 전략 사용

- 각 단계 또는 기술의 숙달에 근거한 수업 진행

- 학생의 오류에 따른 교사의 구체적인 수정 절차 제공

- 학생의 독립적 수행을 위한 교사 지도의 점차적 감소

- 다양한 예시를 통한 충분하고 체계적인 연습

- 새로 학습된 개념의 누적된 복습

- 과제 숙달 여부의 빈번한 평가

- 스크립트 프로그램 특성에 따른 높은 중재/실행충실도

- 고도의 엄격성과 교사 주도의 지시적 언어 등으로 인해 비판을 받음

· 반영될 수 있는 중재요소

- 개별적 연습의 제공, 교사의 시범, 반복적인 피드백의 제공, 학습과제를 나누기, 연습의 반복, 시각적인 자료의 제시, 소그룹학습, 교사의 질문, 새로운(참신한) 자료의 제시

· 효과적으로 적용할 수 있는 교수·학습전략

- 소리내며 생각하기 기법을 통해 문제 해결과 선택의 과정에 대해 시범보이기

- 학습과제를 세분화하여 제시하된 아동의 숙달에 따라 세분화된 과제를 통합해가는 형태로 제공하기

- 교사가 시범보이는 동안에 단어 카드(cue cards) 활용하기

- 교사와 아동이 상호작용하는 형태로 연습하기

- 완성된 과제를 아동이 시범보일 수 있는 기회 제공하기

· 실행 요소

- 숙달된 교사의 주도

- 소그룹 구성

- 스크립트 기반 수업 진행

- 지속적이고 빈번한 진전도 점검 및 학생 숙달 여부 확인 등

· 핵심적 요소가 되는 교사와 학생 행동에 기반을 둔 스크립트의 구성의 타당성 여부에 대해서도 지속적인 연구가 필요

- DI 실행 전 교사훈련 여부, DI 실행 동안의 교사 실행 충실도에 대한 점검이 필요

 

④ 직접교수의 실행 요소

 

· 명확한 학습목표 제시, 모델링, 안내된 연습, 개별연습의 기회 제공, 오류교정

 

학습목표 및 활동의 명확화

· 단기적 학습목표 및 단위 수업 시간에 하게 될 학습활동에 대해 명확하게 제시

· 직접교수를 규정하는 핵심적인 요수 중의 하나

· 도입단계에서 제공

- 학생들의 준비도를 높임, 사전지식을 활성화, 동기 유발, 흥미 고취

- 지난 학습의 내용을 요약, 정리해주며 기억을 활성화

- 전 차시 수업에 해당되는 기본 원리를 간단히 상기

- 수업과 관련된 규칙을 기억하는지 확인

교사의 시범

· 안내된 연습 및 학생의 독립연습이 잘 이루어지도록 하는 역할

- 일반적으로 교사의 시범 후 곧바로 교사와 함께 연습, 학생 스스로 연습하는 단계, 교정하는 단계를 거침

· 학생이 알고 있는 범위 내에서 충분한 예시를 제공

· 질문전략을 활용함으로써 질문을 통해 계속적인 점검 및 이해도를 체크

- 질문전략은 학생의 참여를 촉진, 학습동기를 고취를 위한 것

· 학생이 집중할 수 있도록 주의를 환기시키는 것이 중요

안내된 연습 및 독립연습

· 안내된 연습

- 교사는 학생의 수행상황을 자세히 모니터링하여 피드백을 제공

- 교사와 학생은 함께 과제를 수행하면서 교사 시범에서 제시한 학습내용을 반복하거나, 아동의 수행 수준에 따라 추가적 설명을 제시

- 학생의 어려움을 나타내거나 개념을 충분히 이해하지 못 한 경우, 필요한 지점에서 학생의 연습을 멈추게 하고 교사가 질문을 하는 방법과 부분적인 활동이 완성된 후 질문을 통해 틀린 답을 수정하게 함

------------------------------------------------------------

· 독립연습

- 교사의 도움 없이 학생 스스로 학습 과제를 수행

- 교사는 함께 과제를 수행하지 않고 학생이 과제 수행에 어려움을 겪을 때에만 개입하여 추가 설명 제공

- 안내된 연습에서 학습한 내용을 반복적으로 연습함과 동시에 배운 내용을 응용하여 과제를 해결할 것을 독려

오류 수정

· 독립연습 이후 체계적으로 제공

· 교정하기는 중재활동의 맨 마지막에 배치되어 있음에도 불구하고 교정 활동 안에 ‘교사의 시범-안내된 연습-독립적 연습-강화’가 모두 포함되어 있는 것이 특징

- 학생들의 오류에 대해 교사의 주도로 수정 및 연습을 해보도록 하고 학생의 활동에 대해 강화

 

⑤ 직접교수에 대한 오해

 

· 단순히 체계적 교수가 직접교수를 의미하는 것은 아니며 복잡한 기술을 여러 단계로 세분화하는 과제분석을 적용한 예를 지칭하는 것 또한 아님

· 직접교수는 광범위한 교사 자원의 계발뿐만 아니라 정교한 교육과정 디자인, 교실 조직과 관리, 학생진전도의 모니터링을 통합하는 교수의 복합적인 시스템

- 여기서 직접교수의 의미는 교사가 주도적으로 제공하는 효과적인 수업을 전반적으로 지칭하는 것

· 직접교수의 핵심은 준비되고 유능한 교사가 제공하는 수업의 특성이며, 이를 위한 교수·학습 전략을 다양하게 구성될 수 있음을 시사

 

 

Special education, maguni40@hanmail.net

저작자표시 비영리 동일조건

여승수(2015). 과학과 CBM의 측정학적 적합성: 진전도 모니터링의 활용과 과학교과 학습부진 학생 선별을 중심으로. 학습장애연구, 12(3), 19-42

 

① 학습부진 학생

 

· 학업의 문제는 일반적인 교육적 지원만으로는 쉽게 해결되기 어려움

- 특별한 중재전략을 추가로 지원할 필요가 있음

- 필요한 중재전략은 무엇인가?, 무엇을 추가적으로 학생에게 제공할 수 있는가?

 

② 진전도 모니터링(progress monitoring) 전략

 

· 효과적인 중재전략을 선택, 효과성 정도를 평가할 수 있는 대안적인 방법

· 진전도

- 기울기의 의미, 학업성취의 변화량을 시간의 변화량을 나눈 값

· 모니터링

- 일반적인 관찰보다는 좀 더 면밀하게 관찰한다는 의미

· 진전도를 모니터링한다.

- 시간의 경과에 따른 학생들의 변화를 좀 더 세밀하게 관찰하는 행동으로 해석

· 지속적인 변화를 관찰, 교육목표에 도달할 수 있는지의 여부를 가늠할 수 있는 자료 획득

· 진전도 상승

- 교수전략은 효과가 있음

· 진전도 감소 및 변화가 없음

- 적합한 교수전략이 제공되고 있지 못함, 중재전략을 수정하거나 교체

 

③ 교육과정중심측정 (CBM)

 

· 진전도 모니터링을 위한 목적으로 가장 활발히 사용되고 있는 대표적인 검사방법

· 열심히 지도하는 것만이 최선일 수 없으며 적합한 교수전략으로 지도했을 때에만 교육적 효과를 기대할 수 있음

· 장점

간편하고 효율적

· 1~5분 정도의 검사시간, 간단한 실시방법 및 채점방법, 어려움 없이 현장에서 적용가능

· 많은 시간을 검사보다 교육에 할애할 수 있음

동형 검사지

· 난이도가 동일한 다수의 동형 검사지를 제공

- 다수의 반복측정이 가능, 반복측정으로 인하여 진전도 산출 가능, 진전도의 결과는 학생의 변화로 해석

 

예측 타당도

· LD 위험군 집단을 조기에 선별할 수 있는 예측 타당도를 갖춤

적합성

· 측정학적 적합성이 검증됨 (신뢰도, 타당도

 

 

저작자표시 비영리 동일조건

김애화, 김의정(2015). 한글의 특성을 반영한 철자 교수가 쓰기장애학생의 겹받침 단어 철자 성취도에 미치는 영향. 학습장애연구, 12(3), 43-67.

 

① 쓰기

 

· 듣기, 말하기, 읽기 능력을 종합적으로 필요로 하는 복잡한 영영

· 국내에서는 출현율이 읽기장애보다 높게 보고

 

② 철자 발달 단계

 

낱자-소리 대응관계

 

문자-소리 규칙

· 단일 낱자-소리 대응관계 이상의 단위의 처리를 의미

· 낱자군과 그 낱자군의 소리 간의 관계를 알고, 이를 적용하여 철자함을 의미

· 예를 들어 cap / cape (silent e 패턴규칙)

형태처리 규칙

· 단어를 구성하는 형태소에 대한 인식을 의미

· 예를 들어 election / magician -> -tion / -cian

- 발음이 같더라도 서로 다르게 철자될 뿐만 아리나 사용의 의미가 다름

 

③ 한글의 특성

 

· 한글을 올바르게 철자하기 위해서는 낱자-소리 대응관계에 대한 인식 뿐 아니라, 단어의 표기적 속성(음운변동, 해당 단어의 받침에 대한)에 대한 인식, 단어의 형태적 규칙(기본 형태소, 문법 형태소)에 대한 인식, 단어의 의미에 대한 인식 등이 요구됨

형태소 인식

· 한글은 소리대로 적되, 어법에 맞도록 함을 원칙으로 함

- 낱자-소리 대응을 원칙으로 하는 표음문자이면서, 표기상으로는 기본 형태소의 원형을 보족함으로써 뜻을 쉽게 파악하도록 하는 표의주의를 채택하는 특성을 동시에 지님

- 예를 들어 읽다(익따), 읽는(잉는), 읽었다(일걷따), 원형인 ‘읽’은 보존

· 한글은 낱자-소리 대응관계에 대한 인식만으로는 올바르게 철자하기 어렵고, 해당 단어를 구성하는 기본 형태소에 대한 인식이 필요

문법 형태소

· 한글은 조사나 어미와 같은 문법 형태소가 문법 관계를 표시하거나 단어를 형성하는 언어적 특성을 지님

- 이러한 특성으로 인하여 받침의 발음은 뒤에 오는 문법 형태소에 영향을 받음

- 예를 들어 먹다의 경우, 먹어(머거), 먹고(먹꼬), 먹는다(멍는다)

· 한글은 낱자-소리 대응관계에 대한 인식으로만 올바른 철자를 하기 어렵고, 해당 단어를 구성하는 문법 형태소에 대한 인식이 필요

7종성 규칙

· 받침이 있는 단어의 경우, 7종성 규칙으로 인하여 낱자-소리 대응 관계에 대한 인식만으로는 올바른 철자를 하기 어렵고, 해당 단어의 표기적 특성에 대한 인식이 필요

· 한글 받침의 올바른 철자를 하는 것에 어려움이 많음

- 받침 ‘ㅅ, ㄷ, ㅈ, ㅊ, ㅌ, ㅎ, ㅆ’은 모두 ‘읃’으로 발음

이철자 동음이의어

· 예를 들어 ‘짓다’와 ‘짖다’는 모두 /짇따/로 발음되지만, 서로 다르게 절자하며 의미도 다른 이철자 동음이의어

- 낱자-소리 대응 관계에 대한 인식만으로는 철자를 올바르게 하기 어렵고, 해당 단어의 의미(집을 짓다, 개가 짖다)를 아는 것이 요구되며, 그 의미에 맞는 단어의 표기적 특성(집을 만든다의 의미를 갖는 짇따는 ‘짓다’로 표기)에 대한 인식도 필요

음절

· 한글은 1음절 단어보다 2~4음절어가 발달

- 1음절 단어일 경우 낱자-소리 대응관계가 투명한 언어의 성격을 지니지만, 2음절 이상의 단어일 경우에는 음운변동 규칙(연음, 된소리되기, 축약, ㅎ탈락, 비음화, 설측음화 등)이 적용되는 단어가 다수를 차지

- 2~4음절어가 발달된 한글의 경우, 음운변동 규칙이 적용되는 단어의 수가 상당히 많음

- 음운변동이 많은 단어를 철자할 때 오류율이 높음

· 낱자-소리 대응관계에 대한 인식으로만 올바른 철자가 어렵고, 해당 단어에 적용되는 음운변동 규칙의 표기적 속성에 대한 인식이 요구됨

 

④ 철자교수 (표 참조)

 

· 1~7단계 진행

 

1~2단계

· 각 겹받침의 대표 발음을 가르침

- 낱자-소리 대응관계에 초점을 둔 음운처리 중심 철자 교수법 적용

- 겹받침의 시각적 표기 속성에 초점을 둔 표기처리 중심 철자 교수법 적용

3~7단계

· 음운변동이 적용된 겹받침 단어들을 가르침

- 표기처리 중심 철자 교수법 적용

- 단어의 형태적 규칙(기본 형태소, 문법 형태소)에 초점을 둔 형태처리 중심 철자 교수법 적용

- 효과적인 철자 교수법(단어 철자의 반복 연습, 자신이 쓴 철자를 스스로 점검 및 교정, 이미 학습한 단어의 누적 연습, 어휘 교수 등)을 적용

 

⑤ 교수에의 시사점

 

· 겹받침이 있는 단어를 교수할 때는 겹받침의 대표 발음을 먼저 가르치고, 그 다음 음운 변동이 적용된 겹받침 단어에 대한 교수 순으로 진행

· 겹받침의 대표 발음을 가르칠 때는 명시적인 음운처리 중심 교수법과 표기처리 중심 교수법을 적용할 것을 제안

· 음운변동이 적용된 겹받침 단어에 대한 철자를 가르칠 때는 명시적인 표기처리 중심 교수법과 형태처리 중심 교수법을 적용할 것을 제안

· 동일한 발음이 나는 여러 받침 종성 중에 해당 단어의 겹받침의 표기적 속성을 명시적으로 강조하는 교수를 실시할 것을 제안

· 목표 단어의 철자 뿐 아니라 단어의 의미를 명시적으로 가르치고 문장 내에서 단어의 쓰임을 학습할 수 있도록 할 것을 제안

· 가리고-기억하여 쓰고-비교하기와 같은 활동을 통해 학생이 자신의 철자를 스스로 점검하고 필요시 오류 교정을 하고 반복 연습 할 수 있도록 할 것을 제안

· 이미 학습한 단어들을 누적하여 연습할 것을 제안 (맥락 및 다양한 자료 활용)

 

Special education, maguni40@hanmail.net

저작자표시 비영리 동일조건

민수진, 박현숙(2015). ARCS 동기모델 적용 수업이 초등 학습부진 학생의 수학 학업성취에 미치는 영향. 학습장애연구, 12(3), 69-99.

 

① 학습동기 문제

 

· 지속적인 실패와 학습될 무력감에 노출

· 학습 자체에 회의적, 자포자기적, 반복적인 실패가 무능력을 공고히 할 뿐이라는 반감 표출

· 불안 때문에 도전적 과제를 꺼려 잠재력에도 불구하고 부진 탈피가 어려움

· 낮은 효능감을 불성실함을 당연시 하게 만듦

 

② 학습동기 악화 원인

 

· 수업이 학업기술 및 교과서 중심, 문제풀이 위주, 실생활에서 경험되지 않은 자료, 인지적 특성만을 고려한 교수학습자료 사용으로 진행될 때

· 동기 불충족 및 교수과정에서 자기결정 부족은 이들의 부정적, 적대적 행동을 야기

 

③ 위험군 학생들

 

· ‘학업성취’측면에서는 저성취라는 공통분모를 가진 동질적 집단

· ‘학습동기’측면에서는 복합적(예, 정서·심리, 우울, 분노, 불안, 주의집중 등)인 학습부진요인을 가진 이질적 집단

· 동기향상 프로그램, 맞춤형 학습, 자기주도학습, 수준별학습, 개별화학습 등이 필요

 

④ ARCS (주의집중-Attention, 관련성-Relevance, 자신감-Confidence, 만족감-Satisfaction)

 

· 기대-가치이론, 자기결정이론, 사회학습이론, 행동주의 등 방대한 동기이론을 ARCS로 통합

· 학습동기를 “ARCS측면에서 설명되는 학습행동의 ‘방향’과 ‘세기’로서 학생들의 목표지향적 행동을 유발하고 지속시키는 것”으로 정의

· 동기강화와 학업성취 향상에 효과적

· 일반교육에서 증거기반 실제로 널리 사용

· 학습환경을 변화시키는 것을 돕는데 목적

· 학습자 분석

- 핵심 단계로서, ‘교수자료 동기검사’나 ‘과목흥미검사’를 통해 학생의 동기 수준과 특성을 ‘역U자 곡선’으로 나타낸 뒤, ‘동기전략 체크리스트’ 및 ‘동기전달 체크리스트’를 활용하여 필요한 동기전략을 개발

12개의 세부 하위 영역

· 지각적 각성, 탐구적 각성, 변화성, 목표 지향성, 동기 일치성, 친숙함, 학습 요건, 성공 기회, 개인적 통제, 내재적 강화, 외재적 보상, 형평성

10단계의

동기설계

과정

· 과목정보 수집, 학생정보 수집, 학습자 분석, 기존 교수자료 분석, 목표와 평가 열거, 예비전략 열거, 전략 선택과 설계, 교수와 통합, 교수자료 선정과 개발, 평가와 개정

 

⑤ ARCS 수업이 학업성취 향상에 주효했던 핵심적 특징

 

· 지원적인 환경 구축

- 동기설계: 학생들의 노력과 결과에 영향을 미치는 주의집중, 관련성, 자신감, 만족감의 요소들을 충족시키기 위한 전략을 사용

- 교수설계: 과제에 대한 명확한 지시, 시험 안내, 충분한 시간과 연습 기회, 적절한 교수자료 제공

· 교수설계 전 동기설계가 선행되어야 함

- 교육과정에 맞춰가는 것이 아닌, 학생별로 만들어가는 것이 중요

· 다양한 학습 자극 (다감각적, 조작 등)

구체물

· 입체도형 모형, 줄자, 거울, 지오보드판, 주사위, 게임판, 퍼즐, 숫자카드, 선행조직자 등

생활 속 친숙한 사례

· 유튜브 동영상, 만화, 뉴스

스토리텔링 기법

· 스포츠, 현장학습, 경제생활

수업자료 및 자료제시에서의 변화

· 게임, 수수께끼, 개인적 연습, 협동

 

⑥ 학습부진을 줄이기 위한 특성화된 교수자료

 

· 의미 있는 경험을 제공하는 자료, 색다름을 주는 호기심 유발 자료, 즐거움을 조성하는 다양한 채널 활용, 생활과 밀접한 자료, 수업 전략에서의 변화, 다양한 시청각 자료와 게임 자료, 학생들의 선택을 돕는 자료, 추상적 개념을 구체적 활동으로 참여를 촉진하는 자료, 친숙한 자료 등

 

⑦ 교수적 수정

 

교수방법

· 과제분석을 통한 세분화, 활동중심 수업, 경험과 발견학습 촉진, 구체물 조작과 다양한 제시방법, 컴퓨터 활용 및 동영상 등 시각적 보조물 사용

교수집단

· 개별교수, 대그룹교수, 또래교수, 협동학습, 이질적 집단화, 동질적 집단화

교수환경

· 존중과 관심 제공, 상호작용 확대, 열정적인 칭찬과 대화

교육내용

· 구체물을 통한 활동 과제 단순화, 게임 수업

평가방법

· 놀이를 통한 수행평가, 실생활 중심의 문제구성과 풀이

 

⑧ 중요

 

· 무엇을 가르칠 것인가 + 어떻게 가르칠 것인가

· 학습자 분석, 환경적 요인 고려

 

Special education, maguni40@hanmail.net

저작자표시 비영리 동일조건

김애화 외(2013). 음운처리 중심 절차 교수가 쓰기장애 학생의 철자에 미치는 효과. 학습장애연구, 10(2), 51-72.

 

① 철자와 관련된 선행연구

 

· 철자 자체에 초점을 맞춘 철자 중재가 철자 성취도를 향상시키는데 가장 효과적이었고, 그 다음으로는 읽기+철자 중재가 효과적인 것으로 보고

- 체계적인 철자교수의 필요성을 지지해주는 실증적 결과

· 철자 능력의 향상을 위해서는 읽기와 철자 교수를 결합한 중재보다는 철자 자체에 초점을 맞춘 철자 중재가 더 효과적

· 작문과 철자 교수를 결합한 중재보다 철자 자체에 초점을 맞춘 철자 중재가 더 효과적임

· 효과성이 높은 체계적인 철자 교수의 특성은 학생들의 오류 유형에 맞는 명시적인 철자 교수

 

② 철자 오류 유형

 

음운처리 오류

(단어의 소리에 대한 처리)

 

· 낱자-소리 대응관계를 제대로 적용하지 않은 오류

------------------------------------------------------------

· 한글의 경우, 소리 나는 대로 표기되는 단어를 철자로 쓸 때, 소리가 다른 단어로 잘못 쓰는 오류를 의미

- ‘예쁜’을 ‘여쁜’으로 표기

 

표기처리 오류

(글자의 시각적 형태에 대한 처리)

 

· 낱자의 소리만으로는 올바른 표기를 할 수 없고 낱자 및 글자의 시각적 형태에 대한 인식(즉, 표기처리) 능력이 요구되는 단어를 철자로 쓸 때, 해당 단어의 올바른 시각적 형태를 잘못 표기하여 나타나는 오류

------------------------------------------------------------

· 한글의 경우, 받침 있는 단어의 받침을 같은 발음이 나는 다른 받침으로 대치하는 오류

- ‘믿음’을 ‘밑음’으로 표기; ‘넓게’를 ‘넒게’로 표기

· 음운변동이 적용되는 단어를 철자 할 때, 단어의 전체 또는 부분을 소리 나는 대로 표기하는 경우

- ‘편리하다’ 대신 ‘펼리하다’로 표기; ‘만약’ 대신 ‘만냑’으로 표기

 

형태처리 오류

(형태소에 대한 처리)

 

· 단어를 구성하는 형태소에 대한 인식이 부족하여 나타나는 오류

------------------------------------------------------------

· 한글의 경우, 어간과 어미의 경계를 구분하지 못하는 오류가 대표적

- ‘많고’를 ‘많코’로 표기

· 시제 선어말 어미를 변환하는 오류

- ‘생각났다’를 ‘생각난다’로 표기)

· 어미를 변환하는 오류

- ‘좋은’을 ‘좋을’로 표기

 

 

③ 오류 유형에 맞는 명시적인 철자 교수법

 

· 학생들이 보인 철자 오류가 음운처리 오류인지, 표기처리 오류인지, 형태처리 오류인지를 파악하여, 오류 유형에 따라 음운 처리 중심 교수법, 표기처리 중심 교수법, 형태처리 중심 교수법 등을 알맞게 제공하는 것

 

④ 음운처리 중심 교수법

 

· 가장 기초가 되는 철자 교수법으로, 철자 발달의 초기에서 중요한 교수법

· 철자 발달의 초기 단계에서 소리 나는 대로 표기되는 단어의 철자에 어려움을 갖는 학생들에게는 음운처리 중심 교수법을 제공하여야 함

· 음운처리중심 교수법은 한글맞춤법의 기본이 되는 소리대로 적었을 때 올바르게 표기되는 단어의 철자 교수에 초점

· 음운처리 중심 교수법은 낱자와 소리의 대응관계(letter-sound correspondence)와 낱자 소리의 합성(blending)을 명시적으로 가르침으로써, 소리에 대응되는 낱자(들)를 올바르게 표기할 때 단어를 제대로 철자할 수 있도록 가르치는 교수법

 

⑤ 오류 유형에 맞는 명시적인 철자 교수법 이외에 효과적인 철자 교수법

 

· 단어 철자의 반복 연습

· 자신이 쓴 철자를 스스로 점검 및 교정

· 이미 학습한 단어의 누적 연습

· 단어의 의미에 대한 교수

 

⑥ 어휘

 

· 어휘는 철자 성취도에 유의하게 영향을 주는 중요한 변인

· 어휘 난이도는 학생들의 철자 성취도에 영향을 미치는 것으로 보고

· 철자 교수를 실시함에 있어 단어의 철자 뿐 아니라 단어의 의미에 대한 교수를 함께 실시할 필요성을 시사

 

⑦ 두 가지 유형의 철자 검사

 

첫째

· 14개 기본 자음(ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅅ, ㅇ, ㅈ, ㅊ, ㅋ, ㅌ, ㅍ, ㅎ)과 6개 기본모음(ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ)으로 이루어진 2음절 의미 단어(예, (예, 바다, 시소), 3음절 의미 단어(예, 주사기, 드리다), 4음절 의미 단어(예, 허수아비, 부러지다)로 검사지를 구성

둘째

· 된소리 자음(ㄲ, ㄸ, ㅃ, ㅆ, ㅉ) 그리고 (또는) 15개 모음(ㅐ, ㅔ, ㅚ, ㅟ, ㅑ, ㅒ, ㅕ, ㅖ, ㅘ, ㅙ, ㅛ, ㅝ, ㅞ, ㅠ, ㅢ)이 포함된 2음절 의미 단어(예, 돼지, 두께), 3음절 의미 단어(예, 삐치다, 어깨뼈), 4음절 의미 단어(예, 하얘지다, 데워지다)로 검사지를 구성

 

⑧ 두 가지 원칙에 근거한 중재의 교수 내용

 

점진적 교수 내용의 소개

· 교수 내용을 점진적으로 소개함으로써 학생들이 보다 용이하게 교수 내용을 학습할 수 있도록 함

- 1회기에 모음 ㅐ를 먼저 가르친 후, 2, 3회기에 된소리 자음을 모음 ㅐ와 결합하는 교수를 실시

누적적 교수 내용의 연습

· 앞 회기에서 학습한 된소리 자음과 모음을 다음 회기에 누적적으로 포함시킴으로써, 학생들이 이미 학습한 내용을 반복적으로 연습할 수 있도록 구성

- 1회기에 학습한 모음 ㅐ는 다음 회기들에 누적적으로 포함되며, 이와 비슷하게 6회기에 소개된 모음 ㅔ도 다음 회기들에 누적적으로 포함되도록 구성

- 모음 ㅐ와 ㅔ을 포함한 의미 단어의 빈도가 높았기 때문에 여러 회기에 걸쳐 교수

 

⑨ 중재 (그림 참조)

 

· 음운처리 중심 철자 교수의 개념적 체계

· 음운처리 중심 철자 교수의 절차

 

⑩ 결과

 

· 쓰기장애 학생들의 철자 성취도를 향상시키는 일은 쉬운 일이 아니며, 학습한 단어의 철자 능력을 유지시키기 위해서는 누적 연습이 보다 지속적으로 제공되어야 할 필요성을 있음

· 교수에의 시사점

- 사전평가를 통해 대상학생이 보이는 철자 오류 유형을 파악한 후, 학생의 오류 유형에 맞는 철자 교수를 제공하는 것이 필요

- 대상학생이 음운처리 오류를 보일 경우, 낱자-소리 대응관계와 낱자 소리의 합성을 명시적으로 가르치는 음운처리 중심 철자 교수를 제공하는 것이 효과

- 철자 교수 실시, 목표 단어의 철자 뿐 아니라 단어의 의미를 명시적으로 가르치고, 문장 내에서 단어의 쓰임을 학습할 수 있도록 하는 것이 좋음

- 가리고-기억하여 쓰고-비교하기와 같은 활동을 통해 학생이 자신의 철자를 스스로 점검하고, 필요시 오류 교정을 하고, 반복 연습 할 수 있도록 하는 것이 좋음

- 이미 학습한 단어들을 누적하여 연습할 수 있도록 하는 것이 좋음

저작자표시 비영리 동일조건

김애화 (2012). 음운 인식 특성 연구: 음운 인식 단위, 과제 유형, 음절 및 음소 위치 효과를 중심으로. 학습장애연구, 9(2), 93-111.

 

① 음운 인식

 

· 음운 인식은 다양한 언어권에서 초기 읽기 능력을 예측하는 주요한 변인으로써 평가되고 있음

· 음운 인식을 어떻게 조작적으로 정의하고 이를 검사에 어떻게 반영할 것인가에 대해서는 명확한 합의가 이루어지지는 않은 상황

· 음운 인식의 발달 단계 및 발갈 시기는 여러 언어권에서 비슷하게 나타는 것으로 보고

- 음절 인식, 초성-각운 또는 음절체-종성에 대한 인식은 문자 획득 이전에부터 먼저 발달하며, 음소에 대한 인식은 문자 교육에 영향을 받으면서 지속적으로 발달한다고 보고

· 음운 인식의 발달 단계는 여러 언어권에서 비슷하게 나타나는 반면, 어떠한 음운 인식 단위가 초기 읽기 및 철자 능력에 중요한 영향을 미치는지에 대해서는 언어권마다 다소 차이를 보임

- 영어권에서 발표된 연구들에 따르면, 음운 인식 중 음소 인식이 초기 읽기 및 철자 발달에 중요한 영향을 주는 것으로 평가되고 있다

- 이를 반영하여 영어권에서 사용하는 음운 인식 검사(예, DIBELS)들은 음소 인식을 측정하는 소검사(예, 음소 분리, 음소합성, 음소분절, 음절 탈락, 음절 대치 등)를 집중적으로 포함

 

② 음운 인식 검사

 

· 음운 인식 검사의 차이는 음운 인식 단위와 음운 인식 과제 유형 중 어떠한 것을 포함하는가에 따라 나타남

- 음운 인식 단위란 음운 인식 수준을 의미하며, 구체적으로 음절 인식, 초성-각운인식 혹은 음절체-종성인식, 음소 인식 등

- 음운 인식 과제 유형에는 변별, 합성, 분리, 수세기, 분절, 탈락, 대치 등

 

③ 한글

 

· 명확한 음절 경계를 지닌 언어의 경우에는 음소 인식 뿐 아니라 음절 인식이 읽기 능력에 중요한 영향을 미치는 것으로 보고

· 한글의 경우 음소 인식 뿐 아니라 음절 인식과 음절체-종성 인식이 초기 읽기 능력을 더 많이 설명하는 것으로 나타남

 

④ 음운 인식 단위, 과제 유형, 음절 및 음소 위치를 고려한 음운 인식 하위 검사

 

 

 

과제 유형

음절 및 음소 위치

10개 하위 검사

음운

인식

단위

음절인식

분리, 탈락, 대치

첫 음절, 가운데 음절, 끝 음절

음절 분리

음절 탈락

음절 대치

음소인식

분리, 탈락, 대치

첫 음소, 가운데 음소, 끝 음소

음소 분리

음소 탈락

음소 대치

초성-각운 인식

합성, 분절

해당 사항 없음

초성-각운 합성

초성-각운 분절

음절체-종성 인식

합성, 분절

해당 사항 없음

음절체-종성 합성

음절체-종성 분절

 

⑤ 10개 하위 검사

 

음절 분리

 

· 음절 분리는 단어 내 특정 음절을 분리할 수 있는 능력을 측정

· 2~3음절 단어, 교사의 지시에 따라 첫 음절, 가운데 음절, 끝 음절을 분리

 

예) 선생님을 따라하세요. /고추/. (아동이 /고추/라고 말한다.) /고추/에서 첫소리가 무엇이죠? [답: 고]

 

음절 탈락

 

· 음절 탈락은 단어 내 특정 음절을 탈락시킬 수 있는 능력을 측정

· 2~3음절 단어, 교사의 지시에 따라 첫 음절, 가운데 음절, 끝 음절을 탈락

 

예) 선생님을 따라하세요. /비누/. (학생이 ‘비누’라고 따라한다) 이번에는 /비/를 빼고 말해보세요. [답: 누])

 

음절 대치

 

· 음절 대치는 단어 내 특정 음절을 다른 음절로 대치시킬 수 있는 능력을 측정

· 2~3음절 단어, 교사의 지시에 따라 첫 음절, 가운데 음절, 끝 음절을 대치

 

예) 선생님을 따라하세요. /무지개/. (아동이 ‘무지개’라고 따라한다) 이번에는 /지/를 /니/로 바꾸어 말해보세요. [답: 무니개]

 

음소 분리

 

· 음소 분리는 1음절 단어 내 특정 음소를 분리할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음(Consonant-Vowel[CV])으로 이루어진 1음절 단어와 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 첫 음소, 가운데 음소, 끝 음소 분리

· 자음이 첫 음소에 위치할 때는 무표 모음인 ‘으’를 붙여 발음(예, /그, 므/)하였고, 종성에 위치할 때는 무표 모음을 앞에 두고 받침소리로 넣어 발음(예, /윽, 음/)

· 교사의 지시에 따라 첫 음소, 가운데 음소, 또는 끝 음소를 분리

 

예) 선생님을 따라 하세요. /게/. (아동이 ‘게’라고 말한다.) /게/에서 첫소리가 무엇이죠? [답: 그]

 

음소 탈락

 

· 음소 탈락은 1음절 단어 내 특정 음소를 탈락시킬 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음(Consonant-Vowel[CV])으로 이루어진 1음절 단어와 자음-모음-자음 (CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 첫 음소와 끝 음소 탈락

· 교사의 지시에 따라 첫 음소 또는 끝 음소를 탈락

 

예) 선생님을 따라하세요. /귤/. (아동이 ‘귤’이라고 따라한다) 이번에는 /을/을 빼고 말해보세요. [답: 규]

 

음소 대치

 

· 음소 대치는 1음절 단어 내 특정 음소를 다른 음소로 대치할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음(Consonant-Vowel[CV])으로 이루어진 1음절 단어와 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 첫 음소, 가운데 음소, 끝 음소 대치

· 교사의 지시에 따라 첫 음소, 가운데 음소, 또는 끝 음소를 다른 음소로 대치

 

예) 선생님을 따라하세요. /별/(아동이 ‘별’이라고 따라한다) 이번에는 /을/을 /응/으로 바꾸어 말해보세요. [답: 병]

 

초성 -

각운 합성

 

· 초성-각운 합성은 분절된 초성과 각운을 합성하여 1음절 단어로 발음할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 초성(C)와 각운(VC)로 분절되어 제시되는 소리를 듣고 아동이 이 둘을 합쳐서 CVC 단어로 발음

 

예) 선생님이 단어를 따로따로 나눠서 말할 거예요. 그러면, oo가 듣고, 합쳐서 말하는 거예요. /프-울 / [답: 풀]

 

초성 -

각운 분절

 

· 초성-각운 분절은 자음-모음-자음(CVC)로 이루어진 1음절 단어를 초성(C)와 각운(VC)로 분절할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 자음-모음-자음(CVC) 단어가 제시되면 아동이 초성(C)과 각운(VC)로 분절

 

예) 선생님을 따라하세요. /발/. (아동이 /발/이라고 따라한다). 이번에는 oo가 /발/을 따로따로 나눠서 말해주세요. [답: 브-알]

 

음절체 -

종성 합성

 

· 음절체-종성 합성은 분절된 음절체와 종성을 합성하여 1음절 단어로 발음할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 음절체(CV)와 종성(C)로 분절되어 제시되는 소리를 듣고 아동이 이 둘을 합쳐서 CVC 단어로 발음

 

예) 선생님이 단어를 따로따로 나눠서 말할 거예요. 그러면, oo가 듣고, 합쳐서 말하는 거예요. /기-음/ [답: 김]

 

음절체 -

종성 분절

 

· 음절체-종성 분절은 자음-모음-자음(CVC)로 이루어진 1음절 단어를 음절체(CV)와 종성(C)으로 분절할 수 있는 능력을 측정

· 자음-모음-자음(CVC)으로 이루어진 1음절 단어

· 자음-모음-자음(CVC) 단어가 제시되면 아동이 음절체(CV)와 종성(C)으로 분절

 

예) 선생님을 따라하세요. /잠/. (아동이 /잠/이라고 따라한다). 이번에는 oo가 /잠/을 따로따로 나눠서 말해주세요. [답: 자-음]

 

 

⑥ 음절 인식에서 과제 유형과(음절 분리, 탈락, 대치)과 음절 위치(첫, 가운데, 끝 음절)에 따른 정답률의 차이

 

· 모든 음절 위치에서 음절 대치가 다른 과제들보다 정답률이 유의하게 낮음

· 모든 과제에서 가운데 음절이 다른 음절보다 정답률이 유의하게 낮음

· 첫 음절과 끝 음절의 차이는 유의하지 않음

- 끝 음절이 첫 음절보다 다소 어려움

· 가운데 소리를 조작하는 과제가 첫 소리나 끝 소리를 조작하는 것보다 더 어려움

- 첫 소리는 초기 효과(primacy effect)로 인하여 그리고 끝 소리는 최근 효과(regency effect)로 인하여 더욱 쉽게 인식 및 조작될 수 있다고 해석

 

⑦ 음소 인식에서 과제 유형과(음절 분리, 탈락, 대치)과 음절 위치(첫, 가운데, 끝 음절)에 따른 정답률의 차이

 

· 첫 음소에서만 음소 탈락과 음소 대치 간 유의한 차이

· 음소 분리에서만 첫 음소와 가운데 음소 사이에 유의한 차이

· 음소 대치가 다른 과제보다 낮은 정답률을 보임

· 음절 인식에서는 모든 과제에서 첫 음절과 끝 음절 사이에 유의한 차이가 나타나지 않음

· 음소 인식에서는 음소 탈락에서 끝 음소 탈락이 첫 음소 탈락에 비해 유의하게 낮은 정답률

· 한글에서는 가운데 음절 및 음소 조작이 가장 어렵고 그 다음으로 끝 음절 및 끝 음소 조작, 그리고 첫 음절 및 첫 음소 조작의 순의 난이도

 

⑧ 과제 유형(합성, 분절)에 따른 초성-각운 인식과 음절체-종성 인식의 정답률 차이

 

· 모든 과제에서 초성-각운이 음절체-종성보다 정답률의 유의하게 낮음

· 초성-각운과 음절체-종성 모두 분절 과제 유형이 합성 과제 유형보다 정답률이 낮음

· 음절체-종성 인식 과제의 정답률이 초성-각운 인식 과제의 정답률보다 높음

- 영어권 및 유럽권의 선행 연구의 결과와는 상반된 것

- 한글의 CVC 1음절 단어의 구조를 초성-각운 구조로 나누기보다 음절체-종성 구조로 나누는 것이 심리적으로 더 가깝게 느낀다고 해석할 수 있음

 

⑨ 결과 종합

 

· 음절 및 음소 인식에서 가운데 음절 및 음소 인식이 가장 어려움

· 음절 및 음소 대치 과제는 다른 과제(분리 및 탈락) 보다 어려움

· 한글의 CVC 음절 구조는 음절체-종성 구조로 나누어 인식하는 경향

 

저작자표시 비영리 동일조건

 

김길순 (2008). 학습장애아를 위한 음운인식 지도 방안. 학습장애연구, 5(2), 85-105.

 

① 음운인식

 

· 말을 이루고 있는 개별 소리와 소리 구조에 주의하는 능력

· 어떤 사람의 말이 문장에서 단어로, 단어에서 음절로, 음절에서 두음과 운모로, 음절에서 가장 작은 단위인 음소로 나누어질 수 있으며 이들을 조작할 수 있는 능력

· 구어, 구어를 근간으로 하여 형성되는 문어의 학습에 선행되어야 할 기능

· 초기 읽기와 철자 학습에 기초적이고 핵심적인 기능 (읽기능력, 쓰기능력과 밀접한 관련)

· 음운인식 능력의 획득을 통해 말소리 정보와 글자 정보를 연결하여 자소-음소 대응 규칙을 쉽게 이해하게 되며, 글자 정보를 말소리 정보로 쉽게 전환할 수 있게 됨으로써 아동의 머리 속에 있는 의미 정보와 연결하여 단어재인을 하게 됨

· 우리나라의 경우 다른 나라 아동들에 비해 음운인식 능력의 발달이 약간 빠름

- 음절 인식은 약 4세경, 음소인식은 약 7세경에 획득

· 음운인식에 대한 대부분의 연구들은 영어권에서 이루어져서 한글에 바로 대입하기는 어려움

 

② 한글의 특성

 

· 세계에서 유일하게 문자를 창제한 사람과 년도를 알 수 있는 언어

· 창제 당시 발성 기관의 모양과 소리의 특성을 살려 만든 과학적이고 체계적인 문자 언어

- 읽고 쓰기를 배우기 쉽고 읽기와 쓰기 능력의 발달이 다른 언어를 사용하는 아동들에 비해 빠름

 

· 글자의 기본 단위가 음소로 이루어진 음소문자이면서 음절문자처럼 음절단위로 모아쓰기를 함

- 음절은 초성이나 종성이 없어도 성립될 수 있으나 음절핵인 모음이 없이는 성립될 수 없음

- 음절은 하나 이상의 음소가 모여 이루어지며 초성, 중성, 종성을 이루는 1~4개의 음소를 가로와 세로로 조합하여 음절 단위로 모아쓰게 되어 있음

- 한글의 음소는 자음소 19개, 유음소 1개, 활음소 2개, 단모음소 10개, 장모음소 10개, 단이중모음소 10개, 장이중모음소 11개가 있음

- 자음과 모음의 조합 방식으로 구분한 6가지 글자형

1형: 자음 + 종모음

예: 자

2형: 자음 + 횡모음

예: 무

3형: 자음 + 횡모음 + 종모음

예: 귀

4형: 자음 + 종모음 + 받침

예: 밤

5형: 자음 + 횡모음 + 받침

예: 손

6형: 자음 + 횡모음 + 종모음 + 받침

예: 원

 

· 한글은 소리와 글자의 대응관계가 분명하고 규칙적이며, 표음성이 매우 뛰어난 표음문자

- 한글은 14개의 자음자와 10개의 모음자로 구성된 매우 조직적인 문자

- 음운의 조음위치와 조음방식 등 변별적 자질과 이들의 차등관계 및 유무관계가 문자 자체에 반영된 자질문자

- 자소와 음소의 대응이 거의 1:1에 가까워서 자소-음소 대응규칙을 할면 모르는 단어도 쉽게 읽을 수 있다는 장점이 있음

 

· 한글은 표기에 있어서는 단어의 뜻을 밝히기 위해 기본 형태소의 원형을 살려 표의문자처럼 표기

- 나타 → 낳다

- 표의문자처럼 기본 형태소의 원형을 살려서 표기하므로 음운을 발음하는 과정 즉, 음운과정에 음운의 변동이 일어나게 됨

음운과정

교체

주로 어간과 어미가 통합할 때 그 경계에 있는 음운이 다른 음운으로 변동하는 것

작지 → 작찌

탈락

형태소(기저형) 경계에서 형태소(기저형)를 구성하는 어떤 음운이 없어지는 것

놓아도 → 노아도

삽입

형태소 경계에서 형태소에 존재하지 않는 음운이 더 들어가는 것

살+니 → 사니

축약

형태소 경계에 있는 두 음운이 합쳐져서 그 언어에 존재하는 어떤 하나의 음운으로 되는 것

좋고 → 조코

도치

하나의 형태소 내부에서 음운들의 순서가 뒤바뀌는 것

달이 → 다리

달나라 → 달라라

 

③ 음운인식

 

음운

· 하나의 음운상의 차이 뿐이지만 전달되는 정보에는 상당한 차이가 있을 수 있음

- 발이 아파요, 팔이 아파요 (ㅂ, ㅍ)

- 님과 남, 물과 불

· 음운은 말의 뜻을 구별하여 주는 소리의 가장 작은 단위

· 음운은 음소와 동일시하여 쓰기도 하지만, 엄밀히 말하면 음소와 운소를 모두 다루는 영역으로 좀 더 포괄적인 개념

음운인식

· 구어 단어가 일련의 개별 소리들을 포함한다는 것을 이해하는 능력

· 구어의 일부분인 단어, 음절, 두음-운모, 음소를 알고 조작하는 것

· 구어 단어에서 개별 소리들을 알아차리고 생각하고 다루는 능력

· 구어가 더 작은 요소로 나누어질 수 있고 음이 여러 방법으로 조작될 수 있음에 대한 이해

· 어떤 사람의 말에 있는 단어의 음운론적 구조에 대한 민감성 내지는 분명한 인식으로 단어 내에 있는 개별 음소들을 알아차리거나 그것에 대해 생각하거나 조작하는 능력

음운인식

관련용어

· 음운인식, 언어 인식, 청각적 분석, 음운 분절, 음소 분석

음운과정

· 문장과 단어에 대한 인식이 가장 쉬우며 먼저 획득되고 음소인식이 가장 어려우며 나중에 획득

 

④ 음운인식의 4가지 하위 영역

 

단어, 음절, 두음-운모, 음소

단어인식은 어린 나이에 나타나며 구어가 일련의 단어들로 이루어진다는 것을 아는 것

· 들은 문장에서 단어의 수를 세거나 두드리는 것은 단어 인식에 접근하거나 향상시키기 위한 활동

음절인식은 단어에서 가장 쉽게 구별할 수 있는 단위로 대부분의 아동들은 최소한의 지도로 단어 분절 능력을 습득

· 한글에서는 음소들을 음절 단위로 모아쓰기 때문에 다른 언어에 비해 음절에 대한 이해가 더 빠를 수 있음

· 단어에서 음절의 수를 세거나 두드리는 것은 음절인식에 사용되는 활동

두음-운모 인식은 음절 내 단계에서 나타나며 음절과 음소의 중간 수준으로 음절을 onset과 rime으로 쪼개는 것을 포함

· 모든 음절이 모음을 포함하는 rime을 가지지만 모든 음절이 onset을 가지는 것은 아님

- 이, 오, 왕, and, off, up

· onset(pink의 p, 산에서 ㅅ), rime(cup에서 up, 감에서 암)

음소인식은 ‘단어 내에서 개별 음소들과 그 순서를 정의하고 전체에서 부분으로 나눌 수 있는 능력’으로 정의됨

· 음소는 가장 작은 소리의 단위로 음소인식은 음소와 자소 간의 관계를 적용한다는 점에서 음운인식과 다소 차이가 있음

· 음소인식 기술은 같은 음소를 찾고 단어를 음소들로 분절하며 단어 내에서 음소의 순서대로 결합하는 능력 등이 포함

· 음소들은 순수한 방법으로 분절하기가 쉽지 않음

- 말의 연속적인 흐름 속에서 음소들이 인접한 음소들의 발음에 영향을 미치기 때문

· 음소인식은 음절이나 음절 내 분석보다 훨씬 어렵고 정교함

· 학생들에게 음절이나 단어에 있는 음소들을 말해보게 하는 것은 음소인식의 요소를 평가하고 가르치는 과제 중의 하나

 

⑤ 음운인식 과제

 

전반적인 음운인식을 다룬 프로그램

Goldsworthy와 Pieretti(2003)

Source book of phonological awareness activities: Children's core literature grades 3-5

단어와 음절, 음소 수준의 분절, 결합, 분리, 삭제 과제를 통해 음운인식에 대한 핵심 지식을 통합하는 활동들로 구성

Lencher(2001)

Sound wizard: Strategy-building games for phonological awareness

아동들이 운을 인식하고 산출하기와 음절을 분절하고 삭제, 결합하기, 음소 알기와 연결하기, 음소 결합, 소리-상징 대응하기, 음소 조작하기 등을 배우고 연습할 수 있는 18개의 전략에 기초한 게임카드를 활용하는 활동들이 포함

Academic Communication Associates(2000)

Phonological awareness in words and sentences(PAWS)

단어와 문장, 짧은 이야기에 들어있는 음소 패턴에 대한 인식을 강화하는 활동들로 문장에 있는 운율 찾기, 단어에서 음절 찾기, 모음 교체하기, 단어에서 음소 찾기 등의 과제들과 같은 음소로 시작하거나 끝나는 단어 찾기, 복합어 만들기, 단어 내에서 음절 패턴 비교하기, 음소 바꾸어 새 단어 만들기, 결합하기 등으로 자음과 모음, 이중모음, 문장과 단어에서 결합하기 등이 포함

 

음소인식 활동 프로그램

McCormick 등(2002)

Phonemic awareness lessons for reading success

학급 전체나 소그룹, 부가적이고 더 집중적인 지도를 요하는 학생을 위한 음소인식 촉진 활동과 영어 자음소의 청각적, 시각적, 운동 근육의 특성에 초점을 맞춘 음소인식 촉진 활동들로 구성된 프로그램

Donnelly 등(1998)

Phonemic awareness in young children: A classroom curriculum

운율 찾기와 음절 세기, 첫소리가 같은 단어 연결하기, 음소 세기, 단어 길이 비교하기, 음소를 글자로 표현하기 등에 대한 평가가 포함된다. 음소를 듣거나 연속적인 음소를 듣는 활동과 이나 노래, 후렴구가 있는 시, 운율이 있는 이야기, 운율이 있는 단어, 운율 맞추기 등 운율 활동들이 포함

 

⑥ 학습장애아를 위한 지도 방안

 

· 음운인식을 형성하는 초기에는 단음절 단어를 제시하여 쉽게 반응할 수 있도록 2개의 단어 중에서 선택을 하도록 구성하고, 점차 숙달이 되면 단어 내의 음절 수와 제시하는 단어 수를 늘여가는 것이 효과적

· 음운인식을 형성하기 위해 다양한 지도 방법을 제시

· 기억이나 이해를 돕기 위해 여러 가지 단서나 촉진 활동도 활용

 

⑦ 한글의 특성을 고려한 음운인식 지도 방안

 

· 음절 수준의 다양한 음절 형태를 고루 다루어 아동들이 음절을 확실히 인지하고 1음절어의 음소수가 적은 단어부터 다루는 것이 효과적

· 음소 수준의 음운인식을 지도할 때에는 시각적인 단서를 이용하여 음소와 자소의 연결을 이해하도록 지도하는 것이 효과적

· 다양한 촉진 활동을 접목시켜 음운인식 과제가 재미있는 활동이 되도록 계획해야 함

저작자표시 비영리 동일조건

+ Recent posts

티스토리툴바