나는 40대다!

박신영, 손승현(2010). 문제중심학습(PBL)을 적용한 사회과 수업이 지적장애 학생들의 학업 성취도와 문제해결력에 미치는 영향. 통합교육연구, 5(1), 1-20.

① 장애학생들의 교육 목적

· 그들이 가지고 있는 잠재성과 가능성을 최대한 개발하여 독립된 삶을 살 수 있도록 준비시키는 것

- 실생활에 적용시켜 기능적으로 연습할 수 있도록 기회를 제공하는 것이 중요

· 일반학생들의 경우 주변과의 상호작용 및 모델링을 통해 성인으로서의 능력이 키워지지만 장애 학생들은 계획을 세우고 구체적인 전략들을 통하여 습득할 수 있으므로 교육이 반드시 필요

② 사회과

· 다른 어떤 교과보다 실제 생활과 밀접한 관련을 맺음

· 학습 효과가 실제 생활에서 나타나는 교과

· 사회과의 목적은 다양한 사회적 경험을 제공하고 사회적 장면에서 필요한 사회적 능력을 길러주는 것

· 사회생활에 필요한 기본적인 사회기술, 직업준비기술, 사회성을 습득

③ 장애학생들의 사회교과에서의 어려움

· 지문에 대한 이해력, 복잡한 내용에서 필요한 단서를 찾아내는 능력이 부족

· 사회과 학습에 필요한 경험 부족

· 제한된 활동과 경험으로 인하여 추상적 사고력과 분석력, 종합력, 사물의 특징을 전체적으로 파악하는 능력 등이 결여되어 있어 교과 내용의 구성이 복잡하고 어려우며 지문이 많은 사회교과 학습에 곤란을 겪음

④ 실제적 접근

· 실제 생활 장면을 중심으로 학습

· 학생 개인의 흥미, 관심, 수준에 적합한 경험을 제공

· 일상적 사회생활에서 실제로 요구되는 기초적인 지식, 기능, 가치, 태도를 반복하여 학습함으로써 습관화하고 이를 바탕으로 사회생활을 영위하여 민주 시민으로서의 자질을 갖추도록 강조

⑤ 문제중심학습 방법

· 실세계의 비구조화된 문제를 가지고 협동적으로 해결하는 과정을 통해 필요한 지식을 학습자가 스스로 배울 수 있도록 돕는 교육적 방법

· 사회과는 사회적 공간에서 벌어지는 다양한 사회적 장면과 상황들을 적극적으로 수업에 이용하는 것이 필수적이기에 문제중심학습을 수업에서 유용하게 사용할 수 있음

- 학습한 내용을 여러 상황으로 일반화 및 전이하는 능력 기르기

- 누적된 실패로 학습 동기가 저하된 장애학생들에게 실생활적인 내용과 구조를 갖는 문제와 개방적인 질문을 제공

- 결과보다 과정을 중요시한다는 점에서 일회적이 아니라 지속적으로 자기평가, 수행평가 등 다양한 평가 시스템을 활용하여 학습 상태를 점검하고 진행 및 자기 주도적으로 학습하도록 돕고, 문제 발견과 같은 상위 수준의 사고기능을 함양

⑥ 검사도구

· 사회과 학업성취도 검사 (자체 제작)

· 문제해결력 검사(우옥희, 2000)

⑦ 문제중심학습(Problem Based Learning) 적용을 위한 사회과 문제 개발

⑧ 논의 및 제언

· 학업성취도: 문제중심학습방법 > 교사 주도 설명식 수업

· 문제해결력: 문제중심학습방법 > 교사 주도 설명식 수업

· 발표력과 쓰기능력의 신장 등의 부수적인 효과가 나타남

· 문제중심학습 과정에서 활용한 다양한 수행 평가 약식은 현장에 도움이 될 것

· 장애학생들이 수월하게 학습과정에 참여하기 위해 문제의 난이도를 하향 조절하는 것보다 학습 단계와 수업에 활용되는 자료, 활동지, 수행 평가 방식을 구조화하는 것이 성공적인 학습을 위해 중요

· 읽기와 쓰기에 제한점을 가진 장애학생들이 참여하기 어려울 수 있음

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김정은, 강영심(2008). 지적장애아동과 일반아동의 인지과정 특성 비교. 지적장애연구, 10(4), 23-42.

① 인지적 능력

· 지적장애는 인지적 능력의 결함을 가장 큰 특성으로 봄

- 낮은 인지 능력이 그들의 행동이나 수행 등 전체 기능에 영향을 주는 결정적인 요인으로 간주

· 인지적 능력의 결함은 주로 표준화된 지능검사를 사용하여 나온 결과에서 평균 이하의 수행을 보이는 것을 의미

- 지능검사 점수로 대변되는 이러한 인지능력은 개인차를 변별하여 아동의 장애를 진단하고 분류하는 데는 효과적이지만 교육적 중재를 위한 시사점은 충분히 제공해주지 못함

- 학습에서의 실패 원인, 학습의 과정에 대한 구체적인 정보를 제공하지 못하는데 이는 학업성취나 인지능력을 향상시킬 수 있는 교육프로그램이나 중재전략을 계획하는데 도움을 주지 못함

② 지적장애 학생의 인지과정

· 인지과정에 대한 평가는 교수에 필요한 것이 무엇인지, 어떻게 가르칠 것인지를 결정하는데 다양한 정보를 제공

· 주의의 양이 매우 제한, 선택적 주의능력의 부족, 정보를 조직적으로 저장하고 인출하는데 있어 효과적인 전략을 사용하지 못함, 습득한 지식이나 전략들을 다른 상황에 적용하는 능력에서도 결함, 작업기억 과제에 어려움, 단기기억과 장기기억에 정보를 저장하는데 결함

③ 인지적 사정체제(CAS-Cognitive Assessment System) (종합인지기능검사)

· 인지과정의 특성 및 지적기능 측정이 가능

- 중재에 대한 유용한 정보를 제공 및 분류와 배치에 대한 정보를 제공

- 강점을 보이는 인지과정과 약점을 보이는 인지과정을 보여줌

· Luria의 뇌의 기능적 체제이론에 기초한 모형

· 4가지 요인 - PASS

· 학업적이거나 언어적인 내용을 거의 포함하고 있지 않기 때문에 전통적 지능검사도구에서 관찰할 수 없었던 지적장애 아동의 인지과정에 대한 다양한 정보를 제공할 수 있음

④ 하위과제별 비교

⑤ 연구결과

이옥인 (2008), 통합교육 환경에서 자기결정 학습모형이 정신지체 아동의 자기조정 학습전략 사용 및 사회과 학업성취에 미치는 효과, 특수교육학연구, 43(1), 167-181.

① 통합교육

· 일반학급에 통합된 장애아동은 일반학교 교육과정을 적용하거나, 장애상태와 발달단계와 특성을 고려하여 특수학교 교육과정을 적용하도록 규청 (7차 특수학교(급) 교육과정)

· 미국은 보다 구체적 (장애인 교육법, 1997)

- 특수교육 대상 아동의 IEP에 장애가 일반교육과정 참여와 진전에 미치는 영향을 진술하고, 측정 가능한 목표로 일반교육과정 참여와 진전 정도를 진술하도록 함

- 실제 교육환경에 적용시키기 위해 특수교육 대상 아동의 형식적, 비형식적 교육과정에 일반교육과정 접근을 위한 내용, 방법, 배치에 관련된 내용을 진술하도록 함

② 통합교육의 현실

· 일반학급에 배치된 특수교육 대상 아동은 효과적으로 교육과정에 접근하지 못하고 수동적이고 무력한 학습자로 방치되기 쉬움

- MR은 일반아동과 달리 전략을 획득하는 능력과 학습을 전이하는 능력의 인지적 한계

- MR은 교수전략 사용에 있어 자기조정 학습 전략의 사용이 부족

· 일반교사와 특수교사들은 MR의 일반교육과정 접근을 위한 교육과정 수정과 교수전략 실시에 대한 지침을 제공받지 못하고 있음

③ 자기결정

· 2004년 미국의 장애인복지법 개정안은 특수교육 대상아동의 일반교육과정 접근을 촉진하기 위해 자기조정 학습전략이 포함된 자기결정 변인을 교육하도록 규정

· 자기결정이론은 모든 인간의 사고는 감정과 성창에서 시작된다는 존 로크(1688)의 유연한 결정론에 기원을 두고 있음

④ 학습에서의 자기결정

· 자신의 필요와 흥미에 기초한 자기주도 학습을 통해 자기를 평가, 관리하는 문제해결 전략으로 적용

· 자기결정 학습모형이 개발됨 (Mithaug 등, 1998)

- SDLMI(Self-Determination Learning Model of Instruction)

- 주로 MR이 일반교육과정에 성공적으로 적응하기 위한 내적동기를 촉진하고, 자기조정 능력을 향상시키는 데 목적

⑤ 사회과

· 본질교과로서 바람직한 사회구성원을 기르는 것을 목적으로 함

· 자기 주도적 학습을 안내하기 위해 조사, 문제해결, 탐구, 의사결정의 활동과정을 제시하게 되어 있음

· 사회과에서 추구하는 문제해결력은 문제점 정의, 문제해설 및 분석, 문제 재해결이라는 요소를 포함

· 사회과 교육과정의 특성은 자기결정 학습에서 문제해결 계열성을 강조하는 것과 매우 유사

⑥ 아동 선정을 위한 검사들

· WISC, K-SIB-R, 자기결정 능력검사, 청소년 학습전략 검사

⑦ 논의

· 아동들은 선행단서조절 전략(특히 시연전략)과 자기점검 전략을 주로 사용

- 자기점검 전략이 수행능력을 향상시키며, 어린 아동일수록 숫자나 표와 같은 시각적 자기점검 단서제공이 목표설정 활동과 연합되어 제시되는 것이 바람직하다는 주장을 지지

- 자기교시 전략의 일반학급에서 사용은 제한될 수 있음(타인의 수업을 방해할 수 있음)

이영철(2010). ‘지적장애’ 용어의 변화와 최근 동향. 지적장애연구, 12(3), 1-24.

1. 말과 언어

· 사회를 소통시키는 매우 중요한 수단 (말은 의미를 가지고 그 의미는 서로를 소통시킴)

· 기존의 말과 언어와 뒤섞여 사용 혹은 소멸, 그 사회의 사회상을 반영

· 학술용어나 전문용어는 같은 분야의 사람끼리 서로 소통시키는 역할

- 장애 조건을 설명하는데 다른 용어를 사용하는 것은 혼동을 일으킬 수 있음

2. 용어의 의미와 변화

3. 2000년 이후의 용어에 대한 동향

· 정신지체와 지적장애라는 용어를 사용, 정신지체 성인을 지칭하면서 보다 큰 개념으로 발달장애라는 용어를 사용하기도 함

· 명칭이나 용어와 관련하여 제기될 수 있는 의문들(Luckasson&Reeve, 2001)

- 용어가 제시하는 의미 외에 또 다른 의미를 가지고 있지는 않은가?

- 일관성 있는 의미를 담고 있는 학명(nomenclature)으로 사용될 수 있는가?

- 같은 의미를 전달하는 것이 용인한가?

- 현재까지의 지식이 통합되어 있으며 앞으로의 새로운 관련 지식이 여기에 통합되는 것이 용이한가?

- 장애를 가진 사람들이 묘사되는 거에 긍정적으로 기여하는가?

4. 결론

· 초기에는 인간의 부족한 부분에 초점을 맞춘 병인론적 입장이 대세

· 후엔 지적 기능과 적응행동의 손상의 정도를 고려한 기능주의적 입장

· 최근에는 개인의 잠재능력과 개인이 기능하는 맥락 둘 사이에 존재한다고 보는 생태학적, 다차원적 관점 안에서 지적장애를 봄

김홍근(2003). 지능검사와 신경심리검사는 무엇이 다른가. 한국심리학회지:임상, 22(1), 141-158.

⓵ 지능검사와 신경심리검사

· 인지검사라는 점에서 기본적으로 유사한 검사

· 측정의 목적(왜 측정하는가?), 측정의 방법(어떻게 측정하는가?), 측정의 영역(무엇을 측정하는가?) 중 목적이나 방법에서 의미있는 차이를 보이지 않지만, 축정의 영역에서는 명확한 차이를 보임

⓶ 검사의 배경

⓷ 검사의 사용

⓸ 측정의 목적

⓹ 측정의 방법

· 최근 지능검사배터리의 일부인 소검사들과 그 외의 인지소검사들을 구태여 구분하지 않고 있음

· 지능검사배터리에 속하는 소검사도 신경심리소검사라는 입장이 점차 입지를 넓혀가고 있음

- 굳이 차이를 찾는다면 방법적인 측면 보다는 표준화에서 찾을 수 있음

- 지능검사 소검사들은 규준이 잘 갖춰져 있는 경우가 대부분이지만, 그 외의 인지소검사들은 규준이 아예 없거나 부실한 경우가 많음

⓺ 측정의 영역

· 주의, 언어, 시공간기능, 기억, 관리기능

· 지능검사와 신경심리검사의 가장 현저한 차이점을 후자가 전자에 비하여 보다 종합적인 인지검사라는 점

· 지능검사에는 기억, 관리기능이 측정되지 않음

★ 관리기능(집행기능, 실행기능)0

· 인지기능 중 최상위의 고위영역을 지칭

· 인지적 유연성, 창의성, 계획력, 추상적 사고, 통찰력, 논리적 사고, 판단력, 충동 억제력 등

· 관리기능의 손상은 임상적으로 전두엽이나 그와 밀접히 관련된 구조가 파괴된 환자에서 가장 현저함 (전두엽검사 = 관리기능검사)

· 관리기능의 측정이 임상적으로 중요한 이유

- 관리기능은 상위기능이라는 속성상 손상 시 환자의 적응행동에 매우 광범위하게 부정적인 영향을 미침

- 관리기능의 손상은 신경학적 질환은 물론 주요 정신병(정신분열증, 우울증)이나 주요 발달장애(ADHD, Autism)등 광범위한 질환에서 관찰됨

· 확산적 사고나 유동적 지능의 검사들이 관리기능검사로 활용되고 있음

이승희(2007). 고기능자폐증과 아스퍼거증후군의 비교 고찰. 정서·행동장애연구, 23(3), 1-24.

⓵ HFA와 AS

· HFA는 IQ가 70보다 높은 자폐증의 경우

· ICD-10과 DSM4에 자폐증과 아스퍼거증후군은 공식적으로 분류되어 각각의 정의와 진단준거가 제시되어 있지만 고기능자폐증은 공식적인 진단명이 아니기 때문에 정의나 진단준거도 제시되어 있지는 않다.

· HFA와 AS가 구분되는가?

- 구분된다 < 구분되지 않는다 < 구분이 모호하다

⓶ 진단

· DSM 참조 (2014년 10월 기준, 현재 5까지 나옴, 위의 표는 4임)

· 자폐증 진단은 아스퍼거증후군 진단보다 항상 우선적으로 실시

· HFA는 AS의 진단준거를 충족시킨다 하더라도 AS진단을 받을 수 없음

⓷ 출현율

· 공식적인 진단명인 AS의 출현율은 쉽게 찾아볼 수 있으나 공식적인 진단명이 아닌 HFA에 대한 직접적인 출현율을 찾아보기는 쉽지 않음

· HFA와 AS 모두 0.025%로 추정

· 자폐증의 경우 남녀의 비율이 4.3:1

- 때문에 HFA도 남아의 비율이 놓을 것으로 추정

· AS의 경우 남녀의 비율이 10.3:1

⓸ 출현시기

· 자폐증의 3세 이전에 시작되어야 하지만 AS와 관련해서는 그러한 준거가 없음

· AS가 HFA보다 좀 더 늦게 출현하는 경향이 있는 것으로 보고되고 있음

- 의심하는 시기와 진단 받는 시기 모두

⓹ 원인

· 장애가 별개의 것으로 인정받을 수 있는 가장 강력한 근거는 원인이 서로 다르다는 것을 밝혀 주는 것

· HFA와 AS의 원인은 아직 밝혀지지 않음

- 알려지지 않은 신경학적 기능장애라는 사실에는 일반적으로 동의

- 신경학적 기능장애의 원인으로 유전적 요인이 작용한다는 사실도 일반적인 동의를 얻음

· HFA와 AS의 유전적 요인이 서로 다른지(=원인이 다른지, 유전인자가 다른지), 어느 장애의 유전가능성이 더 높은지는 분명하지 않음

· HFA보다 AS의 유전가능성이 더 높다는 보고도 있음

⓺ 특성

⓻ 예후

· HFA보다 AS의 예후가 더 긍정적인 것으로 보고 (IQ만 봐도 예상할 수 있음)

⓼ 결론

· ICD-10, DSM4 모두 별개의 장애로 분류하고 진단준거를 제시하고 있으므로 별개의 장애로 인정하는 것이 바람직할 것

· 자폐증 진단은 아스퍼거증후군 진단보다 항상 우선적으로 실시되어야 함

· HFA에 대한 연구가 AS에 비해 부족한 실정

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서경희(2002). 고기능 자폐아와 아스퍼거 장애아의 마음이론 결손과 중재. 정서·학습장애연구, 18(3), 37-64.

⓵ 자폐성 장애

· 신경발달상 장애, 유전적 장애, 자폐스펙트럼

· 사회적 상호작용의 어려움, 의사소통의 어려움, 반복적인 행동이나 국한된 관심이라는 증상으로 연결되어 있으며 단지 증상의 심도에서만 차이가 있는 장애

· 최근 정신지체를 수반하지 않는 자폐 증가

· 비교적 정상에 가까운 아스퍼거, 고기능자폐(언어성 70이상)

⓶ 최근 자폐 연구 분야

· 마음이론, 중앙응집, 실행기능

· 마음이론은 HFA/AS 아동의 사회적 의사소통 손상과 깊은 관련

⓷ HFA/AS

· 마음이론의 결손

- 거짓말, 냉소, 유머 등을 이해하지 못함

- 얼굴표정이나 목소리르 통해 다른 사람의 마음을 읽는 능력에서도 결손

- 사회인지 능력이나 감정이입 능력의 결손으로 인해 독립적인 삶을 영위하는데 어려움

- 정신분열증, 불안장애, 우울증, 자살 시도 등의 심각한 정신과적인 질환을 보이기도 함

· 이들을 위한 교육프로그램은 사회적 행동의 표현보다는 사회적 이해의 문제에 초점을 맞추어져야 함

⓸ HFA/AS의 마음이론(ToM)의 결손

· 다른 사람의 의도나 동기를 이해하는데 어려움

· 다른 사람의 믿음, 느낌, 욕망, 의도, 지식, 지각을 이해하는 마음 이론 없이는 다른 사람의 행동 동기를 이해하기 어렵고 감정이입 또한 어려움

· 마음이론은 건강한 사회적 관계에 대한 선행조건

⓹ HFA/AS의 사회적 의사소통 손상

· 자폐장애의 첫 진단이 이루어지는 평균 연령이 5.5세인 반면, AS는 11.1세로 자폐장애에 비해 늦게 이루어짐

· HFA/AS 아동의 진단이 어려운 이유는 눈맞춤을 하고, 자신이 원하는 목적을 달성하기 위해 사회적 행동을 하며, 말로써 대화를 하기 때문

· 사회적 의사소통 (마음 이론과 밀접한 관련)

- 단어에 대한 이해, 화자의 마음 상태, 얼굴 표정, 목소리 억양, 대화가 일어나는 맥락, 의사소통에서의 사회적 규칙에 대한 이해를 필요로 함

· 대화가 일어나고 대화에 양쪽이 모두 참여하기 위해서는 서로의 입장에 맞출 필요가 있음

- 마음 이론 결손으로 인하여 상대방의 지식이나 흥미에 맞추는 능력이 부족

- 자신에게 관심 있는 주제가 상대방에게는 지루할 수도 있다는 사실을 이해하지 못하여 대화가 일방적이 됨

· AS 취학 전 화용론적인 측면에서의 문제

- 목소리의 조절(강하고 약함), 대화 유지, 말을 많이 하지만 요점이 없음, 같은 주제에 대해 매일 긴 독백

· AS 마음이론의 결손으로 인한 일상생활에서의 문제

- 자신의 차례가 언제인지를 짐작하기 어려움 (마트)

- 교사가 자기 한 사람을 두고 가르치는 것처럼 행동 (학교)

- 시각적인 사회적 단서가 없으므로 말을 더 글자 그대로 해석(전화)

⓺ HFA/AS 아동의 마음 이론 결손의 중재

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유재연 (2010). 정신지체 중등 특수학교 재학생의 사회적 기술 습득 정도에 관한 연구. 통합교육연구, 5(1), 67-84.

① 연구결과

· 정신지체 중등학생은 만18세가 되어도 만6세의 비장애학생이 수행하는 사회적 기술의 수행능력을 보임

· 이 결과가 특수교육의 내용과 방법의 문제인지, 정신지체인의 인지발달과 사회성 발달의 특징인지에 대한 연구가 필요

· 만14세 이후 점진적인 향상을 보임, 즉 평생교육의 차원에서 계속적인 지원이 필요

② 적응행동

· 지능검사에 의존한 진단의 한계에서 벗어나려는 시도로 관심이 지속적으로 높아짐

· MR을 단순히 지적인 측면에서가 아니라 사회적인 관계 속에서 진단하기 위한 시도

· 지적기능과 관련이 있는 교과 못지않게, 실생활에 이들이 보다 효과적으로 적응할 수 있도록 교육하는 것의 중요성을 강조하는 것

③ 검사도구

· 파라다이스 한국표준 적응행동 검사

④ 생활연령에 따른 사회적 기술의 적응연령

· 중등 정신지체 특수학교에 재학중인 평균 74.85%의 학생이 사회적 기술에 있어 6세 이하의 적응연령을 보임

· 정신지체의 고유한 특성인지, 특수학교에 다니는 학생이 특수학급이나 통합학급에 다니는 학생에 비하여 떨어지기 때문인지 등의 다양한 원인분석이 필요

· 더디긴 하지만 생활연령이 증가할수록(14세 이후) 사회적 기술에 대한 적응연령이 증가

⑤ 성별에 따른 사회적 기술의 습득정도

· 여자>남자

⑥ 직업관련

· 중등의 학생들은 초등과는 달리 교육과정상 직업과 관련된 교육을 많이 받음

· 중등학생에게 직업에 대한 기대가 높음

· 심도 있고 체계적인 대인관계와 의사소통 기술의 지도가 필요

★ 확인할 것

- 사회적 기술에 대한 질문 (표2-2)

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김정미 (2010). 발달지체 영유아와 어머니에 대한 RT중재 적용효과. 유아특수교육연구, 10(2), 119-138.

① 가족중심적 접근

· 아동중심에서 가족중심으로의 전환에 대한 제안

· 미국에서는 가족의 참여를 중시하여 가족도 서비스의 대상으로 인정

· 체계화된 교육과정의 보급은 미미한 실정

② 선행연구

· 어머니가 아동과 함께 바람직한 상호작용을 하는 것은 영유아 자녀의 인지 학습 발달과 의사소통을 촉진하는데 영향

· 일상 중 많은 시간을 함께 보내는 가족 특히, 어머니의 중재접근이 교육 및 치료효과를 극대화하는데 매우 중요

③ RT(Responsive Teaching, 반응성 교수)

· Mahoney(1999)의 관계중심적 중재와 MacDinald(1989)의 자폐아를 위한 의사소통 프로그램 ECO모델 전략을 포함하여 개발됨

· 부모를 매개로 하여 장애가 있거나 장애의 위험에 처한 영유아의 인지, 의사소통 발달 및 사회-정서 기능을 촉진하기 위한 조기 중재프로그램

· 일상생활 동안 부모가 그들 자녀와 얼마나 반응적으로 상호작용할 수 있는가가 아동의 발달적 기능을 촉진하는데 중요한 영향을 미친다는데 근본적인 가정

· 부모의 관심과 아동의 요구 우선순위에 반응적이며, 특히 부모참여는 중재결과에 대해 필연적이며 결정적인 요인

④ 중심축 발달행동(Pivotal developmental behavior)

· RT중재의 목표는 중심축 발달행동을 촉진하는 것

· 중심축 행동이란, 아동들이 발달적 기술과 수행능력을 배우는데 사용하는 일련의 작은 능동적 학습과정으로서, 적어도 근본형태에 있어서 그들의 생의 초기로부터 이미 할 수 있는 행동들

· 활동에 주도적인 참여, 사물을 다루거나 조사하는 탐색, 문제해결, 관심기울이기, 어른의 제안과 요구에 대한 협력, 감정에 대한 자기규제, 스스로 흥미를 가지는 동기화, 활동에 몰두하고 완수하기 위한 문제해결능력, 자신감 등

⑤ 장애 영유아의 부모

· 양육스트레스에 취약, 높은 우울

· 일상에서 자녀와 어떠한 상호작용 유형을 나타내는지, 심리적 건강상태가 어떠한지를 확인

⑥ 진단도구

· 한국판 어머니 행동 평가척도 (K-MBRS)

· 한국판 아동행동 평가척도 (K-CBRS)

· 부모양육스트레스 척도 (PSI)

· Beck우울척도 (BDI)

· 아동발달 (K-CDI)

⑦ RT중재 프로그램

· 중재목표 및 목적, 중재내용, 중재전략, 가족행동계획으로 구성

★ 확인할 것

- RT수행을 위한 회기별 중재목표 및 전략 예시 (표3)

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이영철, 이용교 (2006). 통합교육에 대한 일반교사와 특수교사의 인식수준과 개선방향. 초등특수교육연구, 8(1), 23-41

① 특수교육의 목적

· 장애아동들로 하여금 학교를 떠나 사회에 나갈 때 이웃과 사회적인 상호작용을 하면서도 좀 더 자주적인 삶을 영위할 수 있도록 하는 것

- 훈련과 경험이 필요

- 장애의 특성과 비장애인들의 부정적인 인식을 극복

- 동등한 교육기회, 행복 추구를 위한 기본적 권리

- 차별대우에서 벗어나 진정한 개인차의 인식과 이해의 바탕

② 장애아동 교육체계

· 특수교육과 일반교육이라는 이중의 체제를 부정하고 일반교육 내에서 장애아동들에게 적절한 지원을 최대한 보장하는 체제를 지향

· 동일한 환경에 배치하여 교육을 제공하는 통합교육(inclusion)을 강조

③ 통합교육의 두 가지 분류

· 메인스트림(mainstream), 통합(integration), 제한적 환경의 최소화(least restrictive environment)로 불린 통합교육

· 일반교육과 특수교육의 단일화된 교육체제를 요청하는 완전 통합교육(full inclusion)

· 미국에서 통합교육 논쟁은 한국에서의 특수교육을 특수학교 일변에서 멋어나 특수학급 중심으로 옮아가게 함

④ 통합교육의 효과

· 장애아동이 또래 아동의 생활연령에 맞는 행동을 관찰

· 비장애아동과 상호작용하면서 잠재적 이익을 얻음

· 교사가 촉진자의 역할을 할 때 증가되는 행동들

- 사회적 행동, 적극적 놀이

⑤ 성공적인 통합교육

· 성공적인 통합은 통합에 대해 교사가 가지는 태도와 기대에 의존

· 일반교사와 특수교사의 의사소통과 지원서비스의 질

· 공동책임과 협력이 중요

★ 확인할 것

- 설문지 구성 (표Ⅱ-2)

- 통합교육에 대한 인식 (표Ⅲ-1)

- 통합교육에 대한 개선방향 (표Ⅲ-4)

- 통합교육 시 우선적으로 필요한 사항 (표Ⅲ-7)

- 교사 구분에 따른 통합교육 시 우선적으로 필요한 사항 (표Ⅲ-8)

Special education, maguni40@hanmail.net