기억

김용욱(2012). 보편적 학습설계의 적용 쟁점과 과제. 2012 한국특수교육학회 춘계학술대회, 1-9.

① 보편적 복지의 필요성

· 보편적 복지와 선택적 복지 간의 논쟁은 주로 경제적인 측면에 초점

· 누구나 생활상의 위기로부터 예외일 수 없는 사회에 살고 있다.

- 교육은 물론 의료, 주거, 육아를 자신의 소득으로 스스로 책임질 수 있다고 장담할 수 있는 이는 거의 없다는 현실에 우리가 살고 있음

· 선별적 복지로는 받는 자와 주는 자로 양분되는 사회를 만들게 됨

- 결국 사회통합을 위해 또 다른 비용을 지불하게 됨

- 주는 자는 자신을 위한 지불이 아니므로 재원의 조달에 소극적이게 돼 복지재정은 확대되기 어렵게 됨

· 예방적, 사전적 대응책이라는 측면에서 비용효과적

- 사전적이고 예방적인 접근이야말로 가장 인간적인 것이며 비용효과적, 사회효과적임

· 선별적 복지의 주장

- 보편적 복지는 경제적 부담이 증가

- 사회통합이라는 것은 도덕적 정당화에 불과

- 소중한 사회적 자본인 책임의식과 독립심을 갉아먹고, 국자 지원에 의지해 살아가려는 복지 의존심을 강화

② 보편적 학습설계의 당위성

③ 보편적 학습설계 구현의 과제

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허순자(2011). 비고츠기 “손상학 보완개념”에서 바라보는 장애의 발달 과정. 특수교육학연구, 45(4), 179-195.

① 비고츠키

· Vygotskij는 한 사람이 어떤 병력을 가지고 있느냐가 중요한 것이 아니라, 어떤 사람에게 이 병력이 나타나는지를 거론해 볼 필요가 있다고 말함

- 결함(손상)이 인격발달의 전체적인 시스템 안에서 어떤 자리를 차지하는지를, 어떤 구조를 형성해 가는지를, 장애아가 어떻게 자신의 결함을 극복 내지 완화 하는지를 나타내 주기 때문

- 결함은 전 생애에 걸쳐 영향을 미친다는 의미이며 병력의 과정은 인지가 성숙할 때까지 끝나지 않는다고 말함(아래 표 참조)

· 환경이 인간발달의 원인이며 출처를 제공하고, 이 환경과의 조화 가운데 나타나는 다양한 형태의 발달이 ‘정상’ 또는 ‘비정상’이라는 판단을 받을 지라도 그와 상관없이 모든 발달의 형태에는 개인적 의미를 내포하고 있음

② 뇌

· 신경시스템은 조화로운 전체라는 결과에 바탕을 두며, 뇌는 광범위한 기능적 기관을 형성할 수 있는 사회적인 기관

· 뇌는 원천적으로 시간적 공간적 순차적으로 오랜 시간 지속적으로 쌓여진 고도의 복잡한 사회적 역사적 반응시스템

· 뇌의 발달은 외부세계와의 상호관계에 지대한 영향을 바고 있으며, 이를 근거로 뇌의 사회성은 발달 전반에 변화 가능적 관점을 내포

- 사회적 상호작용은 신경 형성을 돕고 이를 통해 뇌를 다른 상태로 발달시킴

· 대니얼 골먼

- 실제로 수년간 매일 일정한 시간을 함께 보낸 사람에게 계속해서 상처를 받거나 그 때문에 화를 내거나 하는 것처럼 특정 감정에 지속적으로 노출되면 우리의 뇌는 바뀌게 됨

③ 과정

· 장애에 대한 근본적인 원인에 대한 숙고함이 필요

- 장애의 원인이 무엇인지, 어디서 그 원인이 출발했는지

· 한 사람의 살아온 과정을 이해함 없이 그 사람을 이해하거나 알 수 없듯이 장애를 가진 사람의 삶을 이해함 없이 장애를 올바르게 이해하고 올바른 재활 가능성을 제시한다는 것은 가능하지 않음

· 장애의 근원을 한 사람의 삶의 전체성 내지 역사성을 배제한 체 생물학적인 요인에만 몰두하여 진단하고, 장애를 완화, 제거하기 위해 노력을 기울인다면 전체가 아닌 부분에만 집중하는 꼴(빙산의 일각)

· 병리적인 관점은 장애를 가진 부모에게 아동의 장애가 ‘병’이라는 관점아래 ‘치료’나 ‘교정’이 최우선적, 최상적 해결방안으로 이해되어지며 치료이후에는 ‘완쾌될 수 있다’는 착각을 가지게도 함

④ 과보완

· 뇌에 잉여분이 존재함으로 손상으로 인한 상실에도 불구하고 잉여분의 활약으로 잠재된 능력이 표면으로 떠오를 수 있는데 이것은 발달의 잠재력이 현실화 되어질 수 있는 것

· ‘과보완’은 비고츠키에 의하면 유기체 삶의 어떤 특별히 드물고 비범한 현상을 이르는 것이 아닌 살아있는 유기체의 근본법칙들과 연관이 있는 유기체 과정의 지극히 보편적이고 널리 알려진 특이성, 모든 보완은 과보완

· 각각의 기능은 독립성을 가지고 동시에 조화를 이루어 전체를 이룸

- 질적 다양성을 가진 한 기능의 발달저하가 모든 지적 기능들을 한꺼번에 똑같은 방법으로 모든 다른 기능을 저하시키지 않음

· 보완은 발달과정 가운데 반드시 사회-심리적 역할에 영향을 받음

· 환경이 인간발달의 원인이자 출처

· ‘활동주체’가 환경으로부터 얼마나 양질의 지원을 받느냐에 따라 ‘활동주체’의 보완활동의 폭과 너비가 결정

· 정신적인 미성숙은 문화적 소외의 결과물

· 재활 내지 발달의 기본요소(?) - 협동, 공동체성, 양질의 환경

⑤ ‘결함’과 ‘과보완 발달’의 연관성

· 심리학적 측면

- 과보완의 원천은 어린 시절의 부적응이 원인

- 주체심리학에서 결함은 마이너스, 결함, 약함만을 의미하는 것이 아니라 플러스이자 힘의 원천

- 결함은 심리적으로 보완을 형성하고자하는 힘의 원천

- 중증의 장애일수록 보완의 잠재성이 더 큼

- 심리학적 관점에서는 보지 못하기 때문에 모든 것을 더 보길 원하고, 듣지 못하기 때문에 모든 것을 더 듣길 바라고, 말할 수 없기 때문에 말하기를 더 갈망한다는 결론을 내림

- 결함이 발달의 원동력이므로 교육의 나아갈 방향은 바로 이 잠재적인 힘을 최대한 활용하여 그 결함을 보완할 다른 기능들을 발달시키는데 주력해야 함

- 장애자체가 발달적인 과정이며, 장애는 바로 사회적 영향력에 의해 그 방향성이 결정

 ⑥ 보완-교육적 방향성

· 두 가지 장애의 증상

· Jantzen-공동체성(Kollektivitaet), 막스-협력(Kooperation), 사회적인 교환과 대화, 근접발달지대, 환상적인 신뢰감(hedonalgisches Differential), 사회적 동등성(soziale Gleichwertigkeit), 인정되어지고 이해되어지고 마음을 열 수 있는 사회적 환경

이은주(2008). 통합교육에서 장애아동의 일반교육과정 접근을 위한 개별화교육계획 활용 문제. 특수아동교육연구, 10(2), 147-167.

① 통합교육

· 통합교육의 원동력

- 분리교육을 통해서는 제공해 줄 수 없는 경험, 즉 일반아동들의 일상 속에서 자연스럽게 만들어지는 경험을 장애아동도 함께 할 수 있게 하는 것

- 일반아동의 일상공간 안에서 경험을 공유하면서 성장할 수 있도록 보장하는 것

· 학교는 아동의 교육적 체험을 구조화 하는 곳

- 물리적으로 같은 공간에 있는 것을 넘어서서 학교에서 구조화된 체험 속에 장애아동도 포함되어야 함을 의미

- 학교생활을 위한 적절한 지원이 반드시 있어야 함

② 개별화 교육 계획

· 교수활동(instruction), 교육과정(curriculum), 적합화(adaptation)에 대한 계획인 다면적 절차, 다면적 수준의 검토를 통해 포함되어야 함

· 장기 및 단기목표 안에 일반교육과정 접근에 대한 목표가 분명히 설정되어야 함

· 일반교사와의 공동협력을 통하여 특수 및 일반아동 공동의 목표를 지향하는 통합된 새로운 교육과정을 개별적으로 결정(A curriculum decision-making model)해야 함

· 교수적합화나 교육과정 통합이 개별화교육계획 안에서 계획되어지고 실행되어져야 함

· 관련 모델들의 공통점은 특수아동의 일반교육과정 접근을 개별화교육계획을 통해 시도한다는 점

- 개별화교육계획을 통해서 시도해야 한다는 것은 ‘특수아동의 일반교육과정 접근’은 지원 계획이 분명히 있어야 한다는 것

③ 설문지 문항

④ 연구결과

⑤ 교수적합화(instructional adaptation)

· 장애아동의 수업참여는 교수환경, 교수자료를 포함한 교수방법, 교수목표 및 내용, 교수집단화, 평가 등에서 장애아동에 맞게 조정(accommodation & modification)이 필요하고 이러한 조정을 통틀어서 교수적합화라 함

⑥ 결론 및 제언

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오원석, 최성규, 이한선(2007). 통합교육에 대한 비장애학생의 태도 관련 변인 간 관계 연구. 특수아동교육연구, 9(4), 41-64.

① 통합

· 통합이란 장애아동의 사회적 자립과 참여를 통한 건강한 사회인으로 육성하고자 하는 교육적 노력의 일환

· 오늘날 특수교육에서 주도적 역할

· 체계적인 연구를 통한 실행의 효율성이 보장되어야 함

· 통합교육의 궁극적인 목표는 장애아동이 사회적으로 독립된 존재로서 자립적 생활인의 육성

② 태도

· 태도란 어떤 대상에 대하여 개인들이 생각하고 행동을 결정하는 기제

· 주변 환경에 의미를 부여하게 하고 사회적 상황에서 어떻게 행동할 것인지를 결정하게 함

· 개인은 태도를 통하여 다른 사람들과 인간관계를 형성하고 사회적 상호작용을 유지해 나감

· 개인들의 인지적, 정서적, 행동적 측면에서 중요한 기능을 하는 것

- 일반학생들의 긍정적 태도는 통합교육의 성공을 위한 가장 큰 자원

· 장애를 가진 사람들은 정상인으로부터 유지되는 부정적 태도와 고정 관념적 이미지는 사회에 대한 그들의 완전한 참여에 대한 가장 큰 장벽으로 제시

· 미래 사회의 비장애 성인들의 태도에 근원적 자원이 될 수 있는 학령기 비장애아동의 태도는 그 중요성을 더한다고 할 수 있음

· 태도는 경험에 의해 획득된 심적 준비상태로 인지적, 정의적, 행동적 요소로 구성

③ 통합교육 연구와 관련된 변인들

· 성별, 통합교육 경험의 유무, 학년 수준에 따른 수용태도(저학년, 고학년, 학년 관계 없음), 장애인 인척이 있는 경우, 장애인 단체 봉사 경험 유무

- 이런 변인들은 대부분 인구통계학적 변인들이 주류를 이루고 있으며 개인들이 가지고 있는 고유의 특성으로 수정 또는 변경의 가능성이 매우 희박하여 통합교육의 성공을 위한 노력에 큰 지침을 제공하지 못함

④ 효과가 있는 변인들

⑤ 연구 결과

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박신영, 손승현(2010). 문제중심학습(PBL)을 적용한 사회과 수업이 지적장애 학생들의 학업 성취도와 문제해결력에 미치는 영향. 통합교육연구, 5(1), 1-20.

① 장애학생들의 교육 목적

· 그들이 가지고 있는 잠재성과 가능성을 최대한 개발하여 독립된 삶을 살 수 있도록 준비시키는 것

- 실생활에 적용시켜 기능적으로 연습할 수 있도록 기회를 제공하는 것이 중요

· 일반학생들의 경우 주변과의 상호작용 및 모델링을 통해 성인으로서의 능력이 키워지지만 장애 학생들은 계획을 세우고 구체적인 전략들을 통하여 습득할 수 있으므로 교육이 반드시 필요

② 사회과

· 다른 어떤 교과보다 실제 생활과 밀접한 관련을 맺음

· 학습 효과가 실제 생활에서 나타나는 교과

· 사회과의 목적은 다양한 사회적 경험을 제공하고 사회적 장면에서 필요한 사회적 능력을 길러주는 것

· 사회생활에 필요한 기본적인 사회기술, 직업준비기술, 사회성을 습득

③ 장애학생들의 사회교과에서의 어려움

· 지문에 대한 이해력, 복잡한 내용에서 필요한 단서를 찾아내는 능력이 부족

· 사회과 학습에 필요한 경험 부족

· 제한된 활동과 경험으로 인하여 추상적 사고력과 분석력, 종합력, 사물의 특징을 전체적으로 파악하는 능력 등이 결여되어 있어 교과 내용의 구성이 복잡하고 어려우며 지문이 많은 사회교과 학습에 곤란을 겪음

④ 실제적 접근

· 실제 생활 장면을 중심으로 학습

· 학생 개인의 흥미, 관심, 수준에 적합한 경험을 제공

· 일상적 사회생활에서 실제로 요구되는 기초적인 지식, 기능, 가치, 태도를 반복하여 학습함으로써 습관화하고 이를 바탕으로 사회생활을 영위하여 민주 시민으로서의 자질을 갖추도록 강조

⑤ 문제중심학습 방법

· 실세계의 비구조화된 문제를 가지고 협동적으로 해결하는 과정을 통해 필요한 지식을 학습자가 스스로 배울 수 있도록 돕는 교육적 방법

· 사회과는 사회적 공간에서 벌어지는 다양한 사회적 장면과 상황들을 적극적으로 수업에 이용하는 것이 필수적이기에 문제중심학습을 수업에서 유용하게 사용할 수 있음

- 학습한 내용을 여러 상황으로 일반화 및 전이하는 능력 기르기

- 누적된 실패로 학습 동기가 저하된 장애학생들에게 실생활적인 내용과 구조를 갖는 문제와 개방적인 질문을 제공

- 결과보다 과정을 중요시한다는 점에서 일회적이 아니라 지속적으로 자기평가, 수행평가 등 다양한 평가 시스템을 활용하여 학습 상태를 점검하고 진행 및 자기 주도적으로 학습하도록 돕고, 문제 발견과 같은 상위 수준의 사고기능을 함양

⑥ 검사도구

· 사회과 학업성취도 검사 (자체 제작)

· 문제해결력 검사(우옥희, 2000)

⑦ 문제중심학습(Problem Based Learning) 적용을 위한 사회과 문제 개발

⑧ 논의 및 제언

· 학업성취도: 문제중심학습방법 > 교사 주도 설명식 수업

· 문제해결력: 문제중심학습방법 > 교사 주도 설명식 수업

· 발표력과 쓰기능력의 신장 등의 부수적인 효과가 나타남

· 문제중심학습 과정에서 활용한 다양한 수행 평가 약식은 현장에 도움이 될 것

· 장애학생들이 수월하게 학습과정에 참여하기 위해 문제의 난이도를 하향 조절하는 것보다 학습 단계와 수업에 활용되는 자료, 활동지, 수행 평가 방식을 구조화하는 것이 성공적인 학습을 위해 중요

· 읽기와 쓰기에 제한점을 가진 장애학생들이 참여하기 어려울 수 있음

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김정은, 강영심(2008). 지적장애아동과 일반아동의 인지과정 특성 비교. 지적장애연구, 10(4), 23-42.

① 인지적 능력

· 지적장애는 인지적 능력의 결함을 가장 큰 특성으로 봄

- 낮은 인지 능력이 그들의 행동이나 수행 등 전체 기능에 영향을 주는 결정적인 요인으로 간주

· 인지적 능력의 결함은 주로 표준화된 지능검사를 사용하여 나온 결과에서 평균 이하의 수행을 보이는 것을 의미

- 지능검사 점수로 대변되는 이러한 인지능력은 개인차를 변별하여 아동의 장애를 진단하고 분류하는 데는 효과적이지만 교육적 중재를 위한 시사점은 충분히 제공해주지 못함

- 학습에서의 실패 원인, 학습의 과정에 대한 구체적인 정보를 제공하지 못하는데 이는 학업성취나 인지능력을 향상시킬 수 있는 교육프로그램이나 중재전략을 계획하는데 도움을 주지 못함

② 지적장애 학생의 인지과정

· 인지과정에 대한 평가는 교수에 필요한 것이 무엇인지, 어떻게 가르칠 것인지를 결정하는데 다양한 정보를 제공

· 주의의 양이 매우 제한, 선택적 주의능력의 부족, 정보를 조직적으로 저장하고 인출하는데 있어 효과적인 전략을 사용하지 못함, 습득한 지식이나 전략들을 다른 상황에 적용하는 능력에서도 결함, 작업기억 과제에 어려움, 단기기억과 장기기억에 정보를 저장하는데 결함

③ 인지적 사정체제(CAS-Cognitive Assessment System) (종합인지기능검사)

· 인지과정의 특성 및 지적기능 측정이 가능

- 중재에 대한 유용한 정보를 제공 및 분류와 배치에 대한 정보를 제공

- 강점을 보이는 인지과정과 약점을 보이는 인지과정을 보여줌

· Luria의 뇌의 기능적 체제이론에 기초한 모형

· 4가지 요인 - PASS

· 학업적이거나 언어적인 내용을 거의 포함하고 있지 않기 때문에 전통적 지능검사도구에서 관찰할 수 없었던 지적장애 아동의 인지과정에 대한 다양한 정보를 제공할 수 있음

④ 하위과제별 비교

⑤ 연구결과

이옥인 (2008), 통합교육 환경에서 자기결정 학습모형이 정신지체 아동의 자기조정 학습전략 사용 및 사회과 학업성취에 미치는 효과, 특수교육학연구, 43(1), 167-181.

① 통합교육

· 일반학급에 통합된 장애아동은 일반학교 교육과정을 적용하거나, 장애상태와 발달단계와 특성을 고려하여 특수학교 교육과정을 적용하도록 규청 (7차 특수학교(급) 교육과정)

· 미국은 보다 구체적 (장애인 교육법, 1997)

- 특수교육 대상 아동의 IEP에 장애가 일반교육과정 참여와 진전에 미치는 영향을 진술하고, 측정 가능한 목표로 일반교육과정 참여와 진전 정도를 진술하도록 함

- 실제 교육환경에 적용시키기 위해 특수교육 대상 아동의 형식적, 비형식적 교육과정에 일반교육과정 접근을 위한 내용, 방법, 배치에 관련된 내용을 진술하도록 함

② 통합교육의 현실

· 일반학급에 배치된 특수교육 대상 아동은 효과적으로 교육과정에 접근하지 못하고 수동적이고 무력한 학습자로 방치되기 쉬움

- MR은 일반아동과 달리 전략을 획득하는 능력과 학습을 전이하는 능력의 인지적 한계

- MR은 교수전략 사용에 있어 자기조정 학습 전략의 사용이 부족

· 일반교사와 특수교사들은 MR의 일반교육과정 접근을 위한 교육과정 수정과 교수전략 실시에 대한 지침을 제공받지 못하고 있음

③ 자기결정

· 2004년 미국의 장애인복지법 개정안은 특수교육 대상아동의 일반교육과정 접근을 촉진하기 위해 자기조정 학습전략이 포함된 자기결정 변인을 교육하도록 규정

· 자기결정이론은 모든 인간의 사고는 감정과 성창에서 시작된다는 존 로크(1688)의 유연한 결정론에 기원을 두고 있음

④ 학습에서의 자기결정

· 자신의 필요와 흥미에 기초한 자기주도 학습을 통해 자기를 평가, 관리하는 문제해결 전략으로 적용

· 자기결정 학습모형이 개발됨 (Mithaug 등, 1998)

- SDLMI(Self-Determination Learning Model of Instruction)

- 주로 MR이 일반교육과정에 성공적으로 적응하기 위한 내적동기를 촉진하고, 자기조정 능력을 향상시키는 데 목적

⑤ 사회과

· 본질교과로서 바람직한 사회구성원을 기르는 것을 목적으로 함

· 자기 주도적 학습을 안내하기 위해 조사, 문제해결, 탐구, 의사결정의 활동과정을 제시하게 되어 있음

· 사회과에서 추구하는 문제해결력은 문제점 정의, 문제해설 및 분석, 문제 재해결이라는 요소를 포함

· 사회과 교육과정의 특성은 자기결정 학습에서 문제해결 계열성을 강조하는 것과 매우 유사

⑥ 아동 선정을 위한 검사들

· WISC, K-SIB-R, 자기결정 능력검사, 청소년 학습전략 검사

⑦ 논의

· 아동들은 선행단서조절 전략(특히 시연전략)과 자기점검 전략을 주로 사용

- 자기점검 전략이 수행능력을 향상시키며, 어린 아동일수록 숫자나 표와 같은 시각적 자기점검 단서제공이 목표설정 활동과 연합되어 제시되는 것이 바람직하다는 주장을 지지

- 자기교시 전략의 일반학급에서 사용은 제한될 수 있음(타인의 수업을 방해할 수 있음)

이영철(2010). ‘지적장애’ 용어의 변화와 최근 동향. 지적장애연구, 12(3), 1-24.

1. 말과 언어

· 사회를 소통시키는 매우 중요한 수단 (말은 의미를 가지고 그 의미는 서로를 소통시킴)

· 기존의 말과 언어와 뒤섞여 사용 혹은 소멸, 그 사회의 사회상을 반영

· 학술용어나 전문용어는 같은 분야의 사람끼리 서로 소통시키는 역할

- 장애 조건을 설명하는데 다른 용어를 사용하는 것은 혼동을 일으킬 수 있음

2. 용어의 의미와 변화

3. 2000년 이후의 용어에 대한 동향

· 정신지체와 지적장애라는 용어를 사용, 정신지체 성인을 지칭하면서 보다 큰 개념으로 발달장애라는 용어를 사용하기도 함

· 명칭이나 용어와 관련하여 제기될 수 있는 의문들(Luckasson&Reeve, 2001)

- 용어가 제시하는 의미 외에 또 다른 의미를 가지고 있지는 않은가?

- 일관성 있는 의미를 담고 있는 학명(nomenclature)으로 사용될 수 있는가?

- 같은 의미를 전달하는 것이 용인한가?

- 현재까지의 지식이 통합되어 있으며 앞으로의 새로운 관련 지식이 여기에 통합되는 것이 용이한가?

- 장애를 가진 사람들이 묘사되는 거에 긍정적으로 기여하는가?

4. 결론

· 초기에는 인간의 부족한 부분에 초점을 맞춘 병인론적 입장이 대세

· 후엔 지적 기능과 적응행동의 손상의 정도를 고려한 기능주의적 입장

· 최근에는 개인의 잠재능력과 개인이 기능하는 맥락 둘 사이에 존재한다고 보는 생태학적, 다차원적 관점 안에서 지적장애를 봄

김홍근(2003). 지능검사와 신경심리검사는 무엇이 다른가. 한국심리학회지:임상, 22(1), 141-158.

⓵ 지능검사와 신경심리검사

· 인지검사라는 점에서 기본적으로 유사한 검사

· 측정의 목적(왜 측정하는가?), 측정의 방법(어떻게 측정하는가?), 측정의 영역(무엇을 측정하는가?) 중 목적이나 방법에서 의미있는 차이를 보이지 않지만, 축정의 영역에서는 명확한 차이를 보임

⓶ 검사의 배경

⓷ 검사의 사용

⓸ 측정의 목적

⓹ 측정의 방법

· 최근 지능검사배터리의 일부인 소검사들과 그 외의 인지소검사들을 구태여 구분하지 않고 있음

· 지능검사배터리에 속하는 소검사도 신경심리소검사라는 입장이 점차 입지를 넓혀가고 있음

- 굳이 차이를 찾는다면 방법적인 측면 보다는 표준화에서 찾을 수 있음

- 지능검사 소검사들은 규준이 잘 갖춰져 있는 경우가 대부분이지만, 그 외의 인지소검사들은 규준이 아예 없거나 부실한 경우가 많음

⓺ 측정의 영역

· 주의, 언어, 시공간기능, 기억, 관리기능

· 지능검사와 신경심리검사의 가장 현저한 차이점을 후자가 전자에 비하여 보다 종합적인 인지검사라는 점

· 지능검사에는 기억, 관리기능이 측정되지 않음

★ 관리기능(집행기능, 실행기능)0

· 인지기능 중 최상위의 고위영역을 지칭

· 인지적 유연성, 창의성, 계획력, 추상적 사고, 통찰력, 논리적 사고, 판단력, 충동 억제력 등

· 관리기능의 손상은 임상적으로 전두엽이나 그와 밀접히 관련된 구조가 파괴된 환자에서 가장 현저함 (전두엽검사 = 관리기능검사)

· 관리기능의 측정이 임상적으로 중요한 이유

- 관리기능은 상위기능이라는 속성상 손상 시 환자의 적응행동에 매우 광범위하게 부정적인 영향을 미침

- 관리기능의 손상은 신경학적 질환은 물론 주요 정신병(정신분열증, 우울증)이나 주요 발달장애(ADHD, Autism)등 광범위한 질환에서 관찰됨

· 확산적 사고나 유동적 지능의 검사들이 관리기능검사로 활용되고 있음

이승희(2007). 고기능자폐증과 아스퍼거증후군의 비교 고찰. 정서·행동장애연구, 23(3), 1-24.

⓵ HFA와 AS

· HFA는 IQ가 70보다 높은 자폐증의 경우

· ICD-10과 DSM4에 자폐증과 아스퍼거증후군은 공식적으로 분류되어 각각의 정의와 진단준거가 제시되어 있지만 고기능자폐증은 공식적인 진단명이 아니기 때문에 정의나 진단준거도 제시되어 있지는 않다.

· HFA와 AS가 구분되는가?

- 구분된다 < 구분되지 않는다 < 구분이 모호하다

⓶ 진단

· DSM 참조 (2014년 10월 기준, 현재 5까지 나옴, 위의 표는 4임)

· 자폐증 진단은 아스퍼거증후군 진단보다 항상 우선적으로 실시

· HFA는 AS의 진단준거를 충족시킨다 하더라도 AS진단을 받을 수 없음

⓷ 출현율

· 공식적인 진단명인 AS의 출현율은 쉽게 찾아볼 수 있으나 공식적인 진단명이 아닌 HFA에 대한 직접적인 출현율을 찾아보기는 쉽지 않음

· HFA와 AS 모두 0.025%로 추정

· 자폐증의 경우 남녀의 비율이 4.3:1

- 때문에 HFA도 남아의 비율이 놓을 것으로 추정

· AS의 경우 남녀의 비율이 10.3:1

⓸ 출현시기

· 자폐증의 3세 이전에 시작되어야 하지만 AS와 관련해서는 그러한 준거가 없음

· AS가 HFA보다 좀 더 늦게 출현하는 경향이 있는 것으로 보고되고 있음

- 의심하는 시기와 진단 받는 시기 모두

⓹ 원인

· 장애가 별개의 것으로 인정받을 수 있는 가장 강력한 근거는 원인이 서로 다르다는 것을 밝혀 주는 것

· HFA와 AS의 원인은 아직 밝혀지지 않음

- 알려지지 않은 신경학적 기능장애라는 사실에는 일반적으로 동의

- 신경학적 기능장애의 원인으로 유전적 요인이 작용한다는 사실도 일반적인 동의를 얻음

· HFA와 AS의 유전적 요인이 서로 다른지(=원인이 다른지, 유전인자가 다른지), 어느 장애의 유전가능성이 더 높은지는 분명하지 않음

· HFA보다 AS의 유전가능성이 더 높다는 보고도 있음

⓺ 특성

⓻ 예후

· HFA보다 AS의 예후가 더 긍정적인 것으로 보고 (IQ만 봐도 예상할 수 있음)

⓼ 결론

· ICD-10, DSM4 모두 별개의 장애로 분류하고 진단준거를 제시하고 있으므로 별개의 장애로 인정하는 것이 바람직할 것

· 자폐증 진단은 아스퍼거증후군 진단보다 항상 우선적으로 실시되어야 함

· HFA에 대한 연구가 AS에 비해 부족한 실정

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