기억

서경희(2002). 고기능 자폐아와 아스퍼거 장애아의 마음이론 결손과 중재. 정서·학습장애연구, 18(3), 37-64.

⓵ 자폐성 장애

· 신경발달상 장애, 유전적 장애, 자폐스펙트럼

· 사회적 상호작용의 어려움, 의사소통의 어려움, 반복적인 행동이나 국한된 관심이라는 증상으로 연결되어 있으며 단지 증상의 심도에서만 차이가 있는 장애

· 최근 정신지체를 수반하지 않는 자폐 증가

· 비교적 정상에 가까운 아스퍼거, 고기능자폐(언어성 70이상)

⓶ 최근 자폐 연구 분야

· 마음이론, 중앙응집, 실행기능

· 마음이론은 HFA/AS 아동의 사회적 의사소통 손상과 깊은 관련

⓷ HFA/AS

· 마음이론의 결손

- 거짓말, 냉소, 유머 등을 이해하지 못함

- 얼굴표정이나 목소리르 통해 다른 사람의 마음을 읽는 능력에서도 결손

- 사회인지 능력이나 감정이입 능력의 결손으로 인해 독립적인 삶을 영위하는데 어려움

- 정신분열증, 불안장애, 우울증, 자살 시도 등의 심각한 정신과적인 질환을 보이기도 함

· 이들을 위한 교육프로그램은 사회적 행동의 표현보다는 사회적 이해의 문제에 초점을 맞추어져야 함

⓸ HFA/AS의 마음이론(ToM)의 결손

· 다른 사람의 의도나 동기를 이해하는데 어려움

· 다른 사람의 믿음, 느낌, 욕망, 의도, 지식, 지각을 이해하는 마음 이론 없이는 다른 사람의 행동 동기를 이해하기 어렵고 감정이입 또한 어려움

· 마음이론은 건강한 사회적 관계에 대한 선행조건

⓹ HFA/AS의 사회적 의사소통 손상

· 자폐장애의 첫 진단이 이루어지는 평균 연령이 5.5세인 반면, AS는 11.1세로 자폐장애에 비해 늦게 이루어짐

· HFA/AS 아동의 진단이 어려운 이유는 눈맞춤을 하고, 자신이 원하는 목적을 달성하기 위해 사회적 행동을 하며, 말로써 대화를 하기 때문

· 사회적 의사소통 (마음 이론과 밀접한 관련)

- 단어에 대한 이해, 화자의 마음 상태, 얼굴 표정, 목소리 억양, 대화가 일어나는 맥락, 의사소통에서의 사회적 규칙에 대한 이해를 필요로 함

· 대화가 일어나고 대화에 양쪽이 모두 참여하기 위해서는 서로의 입장에 맞출 필요가 있음

- 마음 이론 결손으로 인하여 상대방의 지식이나 흥미에 맞추는 능력이 부족

- 자신에게 관심 있는 주제가 상대방에게는 지루할 수도 있다는 사실을 이해하지 못하여 대화가 일방적이 됨

· AS 취학 전 화용론적인 측면에서의 문제

- 목소리의 조절(강하고 약함), 대화 유지, 말을 많이 하지만 요점이 없음, 같은 주제에 대해 매일 긴 독백

· AS 마음이론의 결손으로 인한 일상생활에서의 문제

- 자신의 차례가 언제인지를 짐작하기 어려움 (마트)

- 교사가 자기 한 사람을 두고 가르치는 것처럼 행동 (학교)

- 시각적인 사회적 단서가 없으므로 말을 더 글자 그대로 해석(전화)

⓺ HFA/AS 아동의 마음 이론 결손의 중재

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유재연 (2010). 정신지체 중등 특수학교 재학생의 사회적 기술 습득 정도에 관한 연구. 통합교육연구, 5(1), 67-84.

① 연구결과

· 정신지체 중등학생은 만18세가 되어도 만6세의 비장애학생이 수행하는 사회적 기술의 수행능력을 보임

· 이 결과가 특수교육의 내용과 방법의 문제인지, 정신지체인의 인지발달과 사회성 발달의 특징인지에 대한 연구가 필요

· 만14세 이후 점진적인 향상을 보임, 즉 평생교육의 차원에서 계속적인 지원이 필요

② 적응행동

· 지능검사에 의존한 진단의 한계에서 벗어나려는 시도로 관심이 지속적으로 높아짐

· MR을 단순히 지적인 측면에서가 아니라 사회적인 관계 속에서 진단하기 위한 시도

· 지적기능과 관련이 있는 교과 못지않게, 실생활에 이들이 보다 효과적으로 적응할 수 있도록 교육하는 것의 중요성을 강조하는 것

③ 검사도구

· 파라다이스 한국표준 적응행동 검사

④ 생활연령에 따른 사회적 기술의 적응연령

· 중등 정신지체 특수학교에 재학중인 평균 74.85%의 학생이 사회적 기술에 있어 6세 이하의 적응연령을 보임

· 정신지체의 고유한 특성인지, 특수학교에 다니는 학생이 특수학급이나 통합학급에 다니는 학생에 비하여 떨어지기 때문인지 등의 다양한 원인분석이 필요

· 더디긴 하지만 생활연령이 증가할수록(14세 이후) 사회적 기술에 대한 적응연령이 증가

⑤ 성별에 따른 사회적 기술의 습득정도

· 여자>남자

⑥ 직업관련

· 중등의 학생들은 초등과는 달리 교육과정상 직업과 관련된 교육을 많이 받음

· 중등학생에게 직업에 대한 기대가 높음

· 심도 있고 체계적인 대인관계와 의사소통 기술의 지도가 필요

★ 확인할 것

- 사회적 기술에 대한 질문 (표2-2)

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김정미 (2010). 발달지체 영유아와 어머니에 대한 RT중재 적용효과. 유아특수교육연구, 10(2), 119-138.

① 가족중심적 접근

· 아동중심에서 가족중심으로의 전환에 대한 제안

· 미국에서는 가족의 참여를 중시하여 가족도 서비스의 대상으로 인정

· 체계화된 교육과정의 보급은 미미한 실정

② 선행연구

· 어머니가 아동과 함께 바람직한 상호작용을 하는 것은 영유아 자녀의 인지 학습 발달과 의사소통을 촉진하는데 영향

· 일상 중 많은 시간을 함께 보내는 가족 특히, 어머니의 중재접근이 교육 및 치료효과를 극대화하는데 매우 중요

③ RT(Responsive Teaching, 반응성 교수)

· Mahoney(1999)의 관계중심적 중재와 MacDinald(1989)의 자폐아를 위한 의사소통 프로그램 ECO모델 전략을 포함하여 개발됨

· 부모를 매개로 하여 장애가 있거나 장애의 위험에 처한 영유아의 인지, 의사소통 발달 및 사회-정서 기능을 촉진하기 위한 조기 중재프로그램

· 일상생활 동안 부모가 그들 자녀와 얼마나 반응적으로 상호작용할 수 있는가가 아동의 발달적 기능을 촉진하는데 중요한 영향을 미친다는데 근본적인 가정

· 부모의 관심과 아동의 요구 우선순위에 반응적이며, 특히 부모참여는 중재결과에 대해 필연적이며 결정적인 요인

④ 중심축 발달행동(Pivotal developmental behavior)

· RT중재의 목표는 중심축 발달행동을 촉진하는 것

· 중심축 행동이란, 아동들이 발달적 기술과 수행능력을 배우는데 사용하는 일련의 작은 능동적 학습과정으로서, 적어도 근본형태에 있어서 그들의 생의 초기로부터 이미 할 수 있는 행동들

· 활동에 주도적인 참여, 사물을 다루거나 조사하는 탐색, 문제해결, 관심기울이기, 어른의 제안과 요구에 대한 협력, 감정에 대한 자기규제, 스스로 흥미를 가지는 동기화, 활동에 몰두하고 완수하기 위한 문제해결능력, 자신감 등

⑤ 장애 영유아의 부모

· 양육스트레스에 취약, 높은 우울

· 일상에서 자녀와 어떠한 상호작용 유형을 나타내는지, 심리적 건강상태가 어떠한지를 확인

⑥ 진단도구

· 한국판 어머니 행동 평가척도 (K-MBRS)

· 한국판 아동행동 평가척도 (K-CBRS)

· 부모양육스트레스 척도 (PSI)

· Beck우울척도 (BDI)

· 아동발달 (K-CDI)

⑦ RT중재 프로그램

· 중재목표 및 목적, 중재내용, 중재전략, 가족행동계획으로 구성

★ 확인할 것

- RT수행을 위한 회기별 중재목표 및 전략 예시 (표3)

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이영철, 이용교 (2006). 통합교육에 대한 일반교사와 특수교사의 인식수준과 개선방향. 초등특수교육연구, 8(1), 23-41

① 특수교육의 목적

· 장애아동들로 하여금 학교를 떠나 사회에 나갈 때 이웃과 사회적인 상호작용을 하면서도 좀 더 자주적인 삶을 영위할 수 있도록 하는 것

- 훈련과 경험이 필요

- 장애의 특성과 비장애인들의 부정적인 인식을 극복

- 동등한 교육기회, 행복 추구를 위한 기본적 권리

- 차별대우에서 벗어나 진정한 개인차의 인식과 이해의 바탕

② 장애아동 교육체계

· 특수교육과 일반교육이라는 이중의 체제를 부정하고 일반교육 내에서 장애아동들에게 적절한 지원을 최대한 보장하는 체제를 지향

· 동일한 환경에 배치하여 교육을 제공하는 통합교육(inclusion)을 강조

③ 통합교육의 두 가지 분류

· 메인스트림(mainstream), 통합(integration), 제한적 환경의 최소화(least restrictive environment)로 불린 통합교육

· 일반교육과 특수교육의 단일화된 교육체제를 요청하는 완전 통합교육(full inclusion)

· 미국에서 통합교육 논쟁은 한국에서의 특수교육을 특수학교 일변에서 멋어나 특수학급 중심으로 옮아가게 함

④ 통합교육의 효과

· 장애아동이 또래 아동의 생활연령에 맞는 행동을 관찰

· 비장애아동과 상호작용하면서 잠재적 이익을 얻음

· 교사가 촉진자의 역할을 할 때 증가되는 행동들

- 사회적 행동, 적극적 놀이

⑤ 성공적인 통합교육

· 성공적인 통합은 통합에 대해 교사가 가지는 태도와 기대에 의존

· 일반교사와 특수교사의 의사소통과 지원서비스의 질

· 공동책임과 협력이 중요

★ 확인할 것

- 설문지 구성 (표Ⅱ-2)

- 통합교육에 대한 인식 (표Ⅲ-1)

- 통합교육에 대한 개선방향 (표Ⅲ-4)

- 통합교육 시 우선적으로 필요한 사항 (표Ⅲ-7)

- 교사 구분에 따른 통합교육 시 우선적으로 필요한 사항 (표Ⅲ-8)

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최연옥, 김영일 (2004). 사회적 기술 훈련 프로그램이 정신지체 청소년의 눈맞춤 행동에 미치는 효과. 특수교육저널 : 이론과 실천, 5(3), 411-430.

① 전환교육

· 학교 졸업 이후의 삶을 적극적으로 준비할 필요성

· 목표는 취업, 독립적인 거주 생활 능력과 원만한 사회 참여

· 목표를 성취하기 위해 필수적인 요소가 사회적 관계를 형성 및 유지하는 것

② 정신지체청소년의 사회적 기술 결함의 원인

· 사회적 행동을 학습하거나 수행하는데 필요한 단서나 기회의 부족

· 친사회적 행동의 습득이나 수행을 방해하는 문제행동의 출현

· 사회적 지식의 부족

· 충분한 연습과 피드백의 부족

· 사회적 기술 행위에 대한 강화의 부족

· 위의 내용들은 이론적으로 설득력이 있으나 실제에 있어서는 규명하기 곤란하기 때문에 사회적 기술 훈련은 다양한 원인으로 인한 결함을 극복할 수 있는 다양한 전략들을 포함해야 함

③ 사회적 기술

· 사회적 상황에서 타인과 긍정적인 관계를 시작, 유지, 종료하는 데 필요한 행동

· 눈맞춤 행동은 타인과의 관계를 적절하게 시작하고 유지하는데 필수적

· 눈맞춤 행동 결여 → 상호작용의 실패 개연성 상승 → 반복된 실패 → 대인관계 경험이 부정적으로 학습 → 사회적 고립

④ 사회적 기술 훈련 프로그램 5단계 절차

· 욕구설정

- 학생들에게 기술의 필요성을 인식시키고 상황에 따라 특별한 기술을 사용한다는 것을 확인시키는 단계

- 다양한 상황을 이야기로 만들어 제시, 동영상을 활용하여 잘 된 예, 잘못 된 예 제시

· 내용확인

- 욕구설정 단계에서 제시한 상황에 관해 느낀 점을 토론하게 함

- 학생들로 하여금 자신의 경험과 제시된 상황을 비교하면서 눈맟춤 행동이 필요한 이유를 생각하도록 지도

· 기술시연

- 눈맞춤 행동의 정확성에 대한 변별력의 습득을 위해 잘 된 예와 잘못 된 예를 시연하거나 상징적인 모델을 제공

- 상징적인 모델은 녹화자료, 인형, 그림 등을 통해 제공

· 역할극 및 강화제공

- 선생님이 눈맞춤 행동을 잘 수행하는 학생과 역할놀이 시작

- 눈맞춤 기술의 현재 수준과는 관계없이 여러 학생들이 역할들을 바꿔가며 해당 회기의 상황을 역할극으로 수행

- 강화와 피드백 제공

⑤ 눈맞춤 행동이 증가된 이유

· 교사에 의한 직접교수

· 생활 속에서 접하는 친숙한 상황에서 목표 설정

· 바람직한 또래의 사회적 행동을 녹화 촬영한 것을 보여줌

★ 확인할 것

- 사회적 기술 훈련 프로그램의 회기별 목표 및 상황 (표2)

김현진 (2007), 인지적 전략교수가 경도 정신지체학생의 수학적 문제해결 전략 수행능력과 참여행동에 미치는 효과, 특수교육연구, 14(1), 143-165.

① 수학적 문제해결

· 인지적 하위 기술들이 성공적으로 통합되는 과정을 통해 이루어지며, 복잡한 인지과정을 요구

· 정신지체아동의 수학과 특성

- 주의집중력 부족, 수학적 사실과 개념에 대해 기억을 하고 재생을 하는데 어려움, 계산전략을 효과적으로 사용하지 못함, 청각적·시각적 정보처리와 단기기억 및 작동기억, 추론적 사고과정, 인지 과정 수행에 있어서 어려움

② 문제해결

· 가장 중요한 요인으로 인지적 전략사용

· 복잡한 인지와 메타인지 과정을 조정하는 것으로 적절한 전략을 선택하고 배치하는 것, 변화된 과제요구에 행동을 적응하는 것을 요구하는 것

· 문제해결을 하는데 영향을 주는 요인

- 인지적 요인(기억력, 사고력 등), 경험적 요인(연령, 수학적 소양, 경험 등), 정의적 요인(인내심, 흥미, 태도 등)

· 학생들이 가지고 있는 신념체계+긍정적 참여 행동이 필요

③ 문제해결 단계

· 문제이해 → 전략선택 → 문제해결 → 점검단계

· 폴리아의 문제해결 4단계

- 문제를 이해하기 → 해결 계획 세우기 → 계획을 실행하기 → 점검하기

· Montague의 인지적 전략과정

- 이해, 전이, 시각화, 구상화, 가설설정, 예상, 계산, 평가하기

· 문장제 수학문제

- 문제가 무엇인지 이해하기 위한 문제읽기 절차

- 중요한 단어를 찾고 동그라미 치고 밑줄 긋는 등 시각화 하는 절차

- 문제를 그림으로 나타내는 절차

- 필요한 계산이 무엇인지 찾기

- 문제를 해결하기 위한 계획을 세우는 것으로 식을 세우기

- 실제로 바르게 계산하기

- 모든 것이 바른 지 체크하는 확인 절차

④ 인지적 교수

· 성적과 학습태도에 긍정적 효과, 자기효능감, 내생적 가치가 교양, 시험불안이 감소

· 개인은 특정한 행동이 특정한 결과를 초래하였을 때 그 관계에 대해 재해석을 하는 인지적 과정을 통해 인과관계를 파악하고 자신의 삶에 영향을 주는 미래의 사건들을 예측

⑤ 참여행동

· 자발성+집중력

이영희, 박찬웅 (2011). 어휘의 의미 수준에 따른 일반학생과 지적장애학생의 정보처리과정 특성 비교. 특수교육학연구, 45(4), 1-21.

① 언어

· 언어는 음소, 음운, 어휘, 문장 등 많은 요소로 구분되어 사용되지만, 의사소통과 학습활동의 수행에 의미를 구성하는 것은 단어 간 결합을 통하여 구성되는 어휘

· 말이나 글의 이해를 위해서는 뜻을 표상하는 핵심단위인 어휘의 의미 파악이 요구

② 어휘

· 다양한 범위의 의미를 포현할 수 있는 어휘 없이는 의미 있는 의사소통이 불가능

· 개별 어휘는 의사소통 및 실질적인 언어생활에서 가장 중요한 역할

· 사물의 개념 습득 및 언어 유창성 학습을 위해서는 문법적 정확성보다 어휘의 적절한 사용이 더 중요

③ 지적장애학생의 어휘

· 발달론적 입장(동기요인)과 결함론적 입장(뇌손상 요인)

· 인지적 정보처리과정의 문제

- 어휘 의미의 고정적 사용, 자발적인 언어표현 미숙, 질문이나 요구 등에 대한 부적절한 응답, 읽기 학습에서의 독해능력 제한성, 문장 내용에 대한 추론 및 정보의 통합

- 의미기억 속의 기존 지식들을 효과적으로 활용하지 못함

- 언어이해의 차이가 인지적 처리과정의 치로 인해 발생

④ 개념, 범주, 연상

· 어휘의미

- 점화어와 표적어 (모래-사막, 빗-머리)

· 문장의미

- 개념 – 추운 겨울에는 (눈)이 온다. 가수는 (노래)를 하는 사람이다.

- 범주 - (동요)는 아이들이 부르는 노래이다. (바위)가 부서지면 돌이 된다.

- 연상 – 얼굴이 못 생긴 진희의 별명은 (호박)이다. (비둘기)는 평화의 상징인 동물이다.

⑤ 검사방법

· 점화어와 관련된 단어 찾기, 문장에 들어갈 적절한 낱말 찾기

⑥ 결과

· 지적장애학생은 의미점화효과에서 미미한 결과

· 지적장애학생의 심성어휘집 속의 어휘량이 일반학생에 비해 상대적으로 적을 수 있음

· 의미수준에 따른 반응시간에 차이를 보이지 않는 것은 투입되는 언어정보에 대한 저장 방식의 차이 또는 전략 사용의 부재를 원인으로 볼 수 있음

· 세상사에 대한 일반적인 경험 부족은 지적장애학생들의 어휘력을 제한

· 맥락독립적(개념의미), 맥락의존적(범주의미, 연상의미)

- 일반학생의 경우 개념>범주>연상

- 지적장애학생의 경우 유의미한 차이 없음, 맥락효과가 미미하다고 볼 수 있음

- 지적장애학생은 문장의 의미를 파악할 때 문장 전체를 보는 것이 아닐 문장에 포함된 특정 어휘의 의미에만 부분적으로 집중, 문장 전체를 읽었으나 구문에 따른 의미를 제대로 이해하지 못함으로써 문장의 구문 또는 규칙에 따라 달라지는 의미를 파악하지 못하기 때문

⑦ 교육적 접근

· 개인의 지식이나 경험을 명시적으로 활용한 흥미로운 내용을 통해 문장에 대한 구문 및 문장 속의 배경이 되는 다양한 상황에 대한 이해를 높이고 일상적 의사소통 상황에서의 문장 이해 능력을 증가시킬 필요가 있음

★ 점화효과

- 시간적으로 먼저 제시된 자극이 나중에 제시된 자극의 처리에 영향을 미치는 것

김지현 (2010). 반복적 그림책 읽어주기 중재가 발달지체 유아의 낱말 인식 및 문장 사용에 미치는 영향에 대한 사례연구. 유아특수교육연구, 10(1), 121-139.

① 그림책

· 영유아기에는 그림책을 접하며 자연스럽게 언어를 발달시킴

· 언제 어디서나 적용하기 쉬운 방법

· 언어발달의 기초확립을 돕는 효과

· 성인과 함께 할 때 더 다양하고 많은 언어발달이 이루어짐

· 문해력이 높은 학령기 아동 = 어린 시기부터 거의 매일 성인과 함께 그림책을 읽음

· 새로운 책이 아닌 책은 반복하여 읽어주기를 제안

· 반복적으로 읽는 것은 자연스럽고 익숙한 문맥을 제공

· 반복횟수가 증가할수록 주제와 관련된 언어를 촉진

· 대집단보다는 소집단이나 일대일 교수 시 중재 효과가 높음

· 책에서 목표낱말을 선별

· 이야기책을 읽는 동안 글자에 대해 질문을 하거나 글자를 지적하는 등의 언어적, 비언어적 언급을 하는 것은 유아의 글자에 대한 구어적 상호작용을 증가시킴

· 운율적으로 구성된 문장이 좋음(예측능력에 도움)

② 그림책 선정 기준

· 유아의 언어 수준에 적합한 낱말로 구성되어 있는 책

· 유아의 일상생활과 관련 있는 낱말로 구성되어 있는 책

· 그림책 내용이 반복적인 책

· 전체 내용의 길이가 길지 않은 책

· 유아가 관심을 갖는 책

③ 그림책 읽어주기 중재

· 그림책 제시 → 제목 읽어주기 → 그림책 읽어주기 → 목표 낱말 인식하기 → 정반응 시 긍정적 피드백 제공

④ 조작적 정의

· 낱말 인식

- 유아가 그림책 뒷면에 제시된 6가지 그림 낱말 자료를 보면서 연구자의 질문에(이게 멀까요?) 10초 이내에 그림낱말을 하나씩 손가락으로 가리키며 해당 낱말을 이야기 하는 것을 의미한다.

· 문장 사용

- 연구자와 유아가 함께 그림책을 보며 연구자가 문장의 첫 낱말을 이야기하거나 가만히 있으면 각 장에 적합한 문장을 유아 스스로 10초 이내에 이야기하는 것을 의미한다. 단, 유아가 구사하는 문장이 책에 제시된 문장과 일치하지 않아도 2어절 이상의 문장으로 이야기하거나 이야기한 문장이 문맥과 일치하면 문장을 사용한 것으로 인정한다.

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전상신, 김은경 (2009). 상황이야기 중재가 자폐성 장애 아동의 자발적 발화에 미치는 효과. 특수교육학연구, 44(1), 149-173

① 자폐성 장애 아동

· 언어 및 의사소통 능력의 결함 (양적인 결함, 질적으로 다른 특성, 다양한 양상)

· 구어발달을 보이는 자폐성 장애 아동

- 언어의 형태적 측면에서는 크게 어려움이 없음

- 언어를 사회적 맥락에서 사용하는 화용의 결함 및 자발적 발화의 결여

② 상황이야기

· 사회적 상황을 인식하고 이해하는 것을 돕기 위한 짧은 이야기 형식의 사회적 인지 전략

· 다양한 문장 형식을 통해서 사회적 상황에 대한 정보를 제공

· 상황에서 발생하는 사건, 사물, 사람에 대한 이해를 돕고, 올바른 반응을 유도

· 시각적 정보 유형 활용 (그림, 문자, 동영상 등)

- 대상아동이 포함된 사진이 효과적

· 대상아동이 주인공이 되는 이야기가 중재 도구로 활용

· 부모, 교사 등에 의하여 쉽게 작성되고 제작이 가능

· 효과

- 친사회적 행동 증가, 부적절한 사회적 행동 감소, 의사소통의 증가 (허락, 요구, 도움 요청)

· 문장형식

- 사회적 상황을 설명하는 설명문

- 그 상황에서 대상아동에게 요구되는 바람직한 사회적 행동들을 나타내는 지시문

- 다른 사람의 감정이나 기분을 알려주는 조망문

· 사회적 상황과 관련된 분명한 사회적 단서와 적절한 반응을 설명해주는 개별화된 중재방법

③ 고려할 사항

· 다양한 언어적 자극을 제공할 수 있는 환경 조성이 중요

최혜승, 김의정 (2005). 기능평가에 근거한 중재가 자폐아동의 문제행동에 미치는 효과. 특수교육저널, 6(3), 311-333.

① 문제행동

· 교수-학습을 방해

· 일반학급으로 통합되는 기회를 줄임

· 제한된 환경에서 교육을 받게 되는 주 요인

· 문제행동의 발생을 저지하는 예방적인 접근보다는 문제행동이 발생한 후 후속결과를 조작하는 중재절차의 개발에 초점

② 기능평가

· 문제행동을 일으키는 근본적인 이유를 찾아내어 중재하기 보다는 문제행동 자체의 감소에 관심을 두었기 때문에 문제행동의 일시적인 감소는 있었지만 행동의 변화를 유지 또는 일반화시키는데 실패 -> 기능평가 중요성 대두

· 기능평가에 근거한 중재란 문제행동과 환경변인 간의 관계를 파악하고, 그 결과를 바탕으로 중재절차를 개발하는 것을 의미

· 문제행동은 진공상태에서 일어나는 것이 아니라 문제행동을 유발시키고 유지시키는 선생하건 및 후속결과가 있다는 것을 전제

· 기능평가의 결과를 바탕으로 긍정적 행동지원계획을 수립해야 함

③ 연구절차

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